INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES ISIMA

CAMPUS TOLUCA

Fecha: 23// 07// 2014

No.

DATOS GENERALES DEL ALUMNO

Nombre del Alumno: Estefanya Harlem Suarez Arias

Matrícula No.:PE100776

Carrera: Lic. En Pedagogía Semestre: 3° Grupo: A

Materia: Teorías y corrientes Psicológicas del aprendizaje

Nombre del Profesor (a): María de Jesús Rodríguez Salinas

Tema Estrategias docentes para un aprendizaje significativo Frida Díaz Barriga Arceo Gerardo Hernández Rojas

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo Frida Díaz Barriga Arceo Gerardo Hernández Rojas.

EL ROL DEL DOCENTE Y LA NETURALEZA INTERPERSONAL

El docente es un factor clave en la transformación del paradigma educativo imperante. El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural, por si la significación que asigna al currículo en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo.

El profesor debe tener las siguientes áreas de competencias:

Conocimiento teórico suficientemente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo y comportamiento humano.
Despliegue de valores y actitudes que fomentan el aprendizaje y las relaciones humana genuinas.
Dominio de los contenidos o materias que enseña.
Control de estrategias de enseñanza que facilitan el aprendizaje del alumno y lo hacen motivante.
Conocimiento personal practico sobre la enseñanza

Para que el ajuste de la ayuda pedagógica sea eficaz, es necesario que se cubran dos aspectos:

Que el profesor tome en cuenta los conocimientos previos del alumno.
Que propongan desafíos y proponga retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento.

La formación de un profesor implica darle las herramientas necesarias para manejar una serie de estrategias docentes flexibles y adaptables a las diferencias de sus alumnos.

No existe una vía única para promover el aprendizaje y es necesario que el docente mediante un proceso de reflexión sobre el contexto y las características de su grupo decida que es conveniente hacer en caso considerado.

REPRESENTACION Y PENSAMIENTO DIDACTICO DEL PROFESOR: SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE.

La mayoría de los profesores no comienza o guía su trabajo en función de unos objetivos específicos y rígidos, sino más bien en función del contenido que enseñaran, las características de sus alumnos y el contexto donde la tarea docente se llevara a cabo.

Las preconcepciones o teorías implícitas del alumno constituyen el punto de partida de su proceso de aprendizaje, también lo son para el profesor las teorías implícitas que tiene sobre la enseñanza, en la forma de una serie de representaciones o pensamiento didáctico espontaneo o de sentido común

LA FORMACION DEL DOCENTE COMO UN PROFESIONAL AUTONOMO Y REFLEXIVO.

El rol del docente no es de un operario o técnico que aplica sin más los planes, programas o metodologías pensadas por otro, sino que se convierte en un profesional analítico-reflexivo que rescata su autonomía intelectual.

La formación de un práctico reflexivo se estructura alrededor de unas prácticas que pretenden ayudar a los estudiantes a adquirir las formas de arte que resultan esenciales a su competencia académica, personal o profesional.

La interacción docente-alumno se manifiesta en la reflexión de la acción recíproca, pues el alumno reflexiona acerca de lo que escucha o ve hacer al docente, y reflexiona también sobre su propia ejecución.

El alumno introduce en su ejecución los principios fundamentales que el docente ha demostrado para determinado conocimiento y en múltiples ocasiones realiza actividades que le permiten verificar lo que el docente trata de comunicarle.

EL DOCENTE ANTE ELDISCURSO DE LAS COMPETENCIAS.

Para enseñar competencias se requiere crear situaciones didácticas que permitan enfrentar directamente a los estudiantes con la tareas que se esperan resuelvan.

Los programas y objetivos de formación, desde la mirada de una educación por competencias, no se derivan en términos de conocimientos estáticos o declarativos, sino en términos de actividades generativas y tareas-problema que la persona en formación deberá enfrentar.

La formación en competencias tiene como una de sus metas apoyar a la persona en procesos de formación en el tránsito de una condición inicial- donde se es aprendiz, principiante o novato en un campo determinado a través de una serie de momentos o etapas, para arribar a una condición donde se logre suficiente pericia y se pase a formar parte de la comunidad de expertos de dicho campo.

Para evaluar si alguien posee una competencia es necesario demostrar que se cubren a satisfacción las exigencias de la tarea, que se saben realizar las funciones que esta requiere y que se manifiesta el tipo y nivel de desempeño esperado.

La evaluación autentica de competencias implica entender como ocurre el desempeño en un contexto y situación determinados, o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de saberes o formas de actuación.

Capítulo 3.

La motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje

Conceptualización y aproximación al estudio de la motivación.

La motivación se deriva del verbo latino moveré que significa moverse “Poner en movimiento o estar listo para la acción “.

La motivación como proceso mental humano está regulado por tres dimensiones o coordenadas.

Aproximación - evitación; en el que existen deseos y gustos apetecibles, pero también situaciones que se desean evitar.

Intrínseca – extrínseca una acción surge de intereses y necesidades personales o por factores impuestos por otros.

Profundo – Superficial Esquemas de acciones relativas y metas concretas, determinadas por situaciones estándar.

La motivación escolar surge desde distintos enfoques.

Conductista. Enfatiza en eventos del entorno y consecuencias de la conducta, que fomenta la motivación extrínseca, mediante reforzamiento, sistemas de recompensas, incentivos y castigos.

Humanista Enfatiza necesidades de realización personal, autodeterminación y autoestima. Fomenta motivación intrínseca mediante programas de desarrollo humano, autoconocimiento fomento de la autoestima.

Cognitivista. Enfatiza el papel activo del aprendizaje en el inicio y regulación de sus comportamientos mediado por sus representaciones, y fomenta la motivación intrínseca, mediante el manejo de expectativas, metas y atribuciones, habilidades de autorregulación y diseño institucional.

Sociocultural Enfatiza internacionalización de sistemas motivaciones de origen histórico cultural, fomenta el desarrollo de la agencia y autorregulación, mediante mediación instrumental o semiótica en patrones y sistemas motivacionales.

Motivación intrínseca; tiene tendencia a procurar los motivos o intereses personales y ejerce las capacidades propias , y al hacerlo, buscar, conquistar desafíos, resolver problemas, obtener una satisfacción o logro personal. El individuo no necesita de castigos ni incentivos externos para trabajar.

Motivación extrínseca; interés que nos despierta el beneficio o recompensa externa que vamos a obtener al realizar una actividad.

En la institución escolar, los modelos conductistas hacen que los alumnos respondan por temor a la sanción, castigo y reprobación, no por un compromiso de conciencia o un deseo o valor por el trabajo escolar.

Factores que determinan la motivación por aprender y el papel del profesor. En el papel pedagógico; se encargan de proporcionar o fomentar motivos y estimular la voluntad de aprender. El contexto escolar. La motivación del estudiante permite explicar la medida en que los alumnos invierten su atención y esfuerzo en determinados asuntos.

La motivación del aprendizaje se puede logra por las características y demandas de tarea o actividad escolar, así como, las metas y propósitos que se establecen para tal actividad. Como son las actividades que despliegan los participantes, su sentido y significado, interviniendo el fin que se busca para su realización.

Los propósitos que median el manejo de la motivación escolar. Pretenden despertar el interés en el alumno y dirigir su atención, estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo y la constancia, dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y a la realización de propósitos definidos.

De acuerdo con Ausubel para que el aprendizaje sea significativo debe provenir de la tarea misma, la motivación es tanto un efecto como una causa del aprendizaje, el factor clave es elevar al máximo el aspecto cognoscitivo despertando la curiosidad intelectual.

La motivación en el aula depende de; Factores relacionados con el alumno ya que establece meta como: la perspectiva asumida ante el estudio, expectativas de logro, atribuciones de éxito y fracaso, estrategias de estudio, planeación y auto monitoreo, manejo de ansiedad, auto eficiencia y concepto, persistencia y esfuerzo. Factores relacionados con el profesor; actuación pedagógica, manejo interpersonal, mensaje y retroalimentación que da a los alumnos, expectativas y representaciones, organización de la clase, comportamiento que modela, formas en que recompensa y sanciona a los alumnos.

Factores; valores y prácticas de la comunidad educativa, proyecto educativo y currículo, clima de aula e institucional, influencias familiares y culturales. Factores institucionales; aplicación de principios motivacionales para diseñar la enseñanza y la evaluación, tipos de situación didácticas en las que participan los alumnos.

Metas atribuciones y procesos.

Meta; una meta es lo que el individuo se esfuerza por alcanzar y se define en términos de la discrepancia entre la situación actual (donde estoy lo que tengo) y la ideal (donde quiero estar y lo que quiero lograr).

Metas de la actividad escolar:

1.Internas al aprendiz; orientadas a la tarea o actividad, que están motivadas por la acción de competencia, de control, e intrínseca por la naturaleza de la tarea.

Definidas por la autovaloración “El yo” motivadas por el logro y el fracaso.

2. Externas al aprendiz: búsqueda de la valoración social. Orientadas a obtener aprobación, afecto, elogios, etc. Evitar el rechazo o desaprobación de adultos y compañeros.

Interés por la obtención de recompensas externas, como lograr premios recompensas externas. Evitar castigos o perdidas externas.

Las expectativas del profesor acerca del alumno pueden influir en cierta media en el nivel del logro académico del estudiante, pero también en la motivación y autoestima.

Los profesores tienden a favorecer a aquellos que perciben como alumnos de alto desempeño, poniendo en clara desventaja a los alumnos que generan en el docente expectativas bajas.

Desesperanza comprendida, en el que se tiene la creencia de “no importa lo que haga voy a fracasar”. La meta es evitar el fracaso y el rechazo, las causas son manejo incongruente de mensajes, castigos y recompensas. En las que hay manifestaciones como despotismo, apatía, ansiedad, depresión, baja autoestima. Hay atribuciones de indefensos; en la que se percibe con poca capacidad expuesto a fracasos futuros y falta de control.

La ansiedad llega a funcionar como causa o efecto del fracaso escolar, en el que se fomenta, altos niveles de comprensión y competencia. Así como sanciones y castigos severos. Además de presiones fuertes para lograr un desempeño exitoso.

Cambios evolutivos en la motivación de los estudiantes.

1. cambiar el comportamiento: aumentar las manifestaciones derrotistas, se incrementa la frecuencia de conductas tendientes a la evitación del fracaso.

2. Se producen cambios significativos; cambiar la percepción de las habilidades y esfuerzos, así como la dificultad de tareas, del valor de éxitos y fracasos en función de la dificultad.

3. Se modifican los valores y las metas predominantes. Los alumnos más pequeños valoran la clase más como un entorno social. En la adolescencia cobra especial importancia la autovaloración. En la adolescencia la mayor orientación de las mujeres hacia las relaciones personales, influye con frecuencia en la valoración de los logros escolares, diferentes a los varones.

4. Camban las casusas a las que se atribuyen los éxitos y fracasos. Se diferencian los sujetos que atribuyen los fracasos a características propias percibidas como no modificables ni controlables, de los que considera que un fracaso nunca es insuperable.

5. Se modifica el grado en que las expectativas se apoyan en una base realista, se estima que ocurre a partir de los ocho años, siendo antes excepcionalmente elevados.

Las emociones constituyen los cimientos del clima emocional que fomenta la confianza entre profesores y alumnos, que conducen a compaginar las metas personales con las del alumno.

El clima del aula constituye un factor clave para la promoción de la motivación y el aprendizaje.

Componentes del modelo Targett

Tarea de aprendizaje; Naturaleza y estructura de las tareas de aprendizaje solicitadas, atractivo intrínseco y significatividad para el alumno.

Autonomía; nivel de participación y responsabilidad del estudiante en las decisiones y actividades escolares: búsqueda de libertad óptima.

Reconocimiento; naturaleza y uso de reconocimiento y recompensas; equidad progreso en el logro y búsqueda de desafíos abordables.

Grupo agrupamiento del alumno y organización de experiencias; aceptación de todos, cooperación y aptitud de interacciones.

Evaluación; naturaleza y uso de procedimientos de evaluación; valorar procesos, no solo productos, reducir la ansiedad y ampliar opciones.

Tempo; programación de actividades, enfocada en la tarea y necesidades de los alumnos, flexible en función de su propio ritmo.

Tarea docente. Manejo adecuado de expectativas del profesor, manejo de mensajes, modelado de valores, conductas y habilidades.

Capítulo 4

4. APRENDIZAJE COOPERATIVO Y COLABORACION.

Aprender en grupo e interacción educativa

El concepto de interacción educativa “evoca situaciones en las que los protagonistas actúan simultánea y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos más o menos definidos” (Coll y Solé)

Los psicólogos de la corriente sociocultural plantean que los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicológico (mediado por la influencia de otros), y en un segundo plano intrapsicológico, una vez que los aprendizajes han sido interiorizados debido al andamiaje que ejercen en el aprendiz aquellos individuos “expertos”, que lo han apoyado a asumir gradualmente el control de sus actuaciones.

¿Cooperación o colaboración?

Aunque no existe una definición universal o consensuada, se acepta que el aprendizaje cooperativo se refiere al empleo didáctico de grupos pequeños, en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su aprendizaje y el de los demás; por consiguiente, se asume que la interacción entre los estudiantes es la vía idónea para la adquisición activa del conocimiento. (Mendoza)

Melero y Fernández plantean que tanto la cooperación como la colaboración son dimensiones importantes del aprendizaje grupal. El en caso del aprendizaje cooperativo el acento esta puesto en una serie de actividades o tareas altamente estructuradas por el docente, mientras que cuando se habla de aprendizaje colaborativo la responsabilidad y gestión del aprendizaje recae en el estudiante y los pares.

Estructuras y situaciones de aprendizaje cooperativo, individualista y competitivo.

En el contexto escolar, una situación escolar individualista es aquella en la que no hay ninguna relación entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, pues sus metas son independientes entre sí. El alumno percibe que la consecución de sus objetivos depende de su propia capacidad y esfuerzo, de la suerte y de la dificultad de la tarea. Sin embargo, considera menos relevantes el trabajo y el esfuerzo que realizan sus demás compañeros, puesto que no hay metas compartidas ni acciones conjuntas.

Es casi inevitable que un esquema individualista y de competencia genere una motivación extrínseca, con metas orientadas a obtener básicamente valoración social y recompensas externas. Ante las presiones de una situación competitiva, es difícil que el alumno sienta el deseo de aprender como un objetivo mismo, por lo cual las metas relacionadas con la tarea (sensación de autonomía, satisfacción intrínseca por el aprendizaje logrado, etc.) pasan a un segundo plano en comparación con aquellas ligadas a ganar prestigio social, a ubicarse en un nivel superior que sus compañeros, a obtener reconocimientos y recompensas.

Beneficios del aprendizaje cooperativo.

En diversos estudios se ha encontrado que el trabajo en equipos cooperativos tiene efectos positivos en el rendimiento académico de los participantes, así como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos.

Componentes básicos del aprendizaje cooperativo y tipos de grupo.

Los componentes sociales del aprendizaje cooperativo son:

Interdependencia positiva. Sucede cuando los estudiantes perciben un vínculo con sus compañeros de grupo de forma tal que no pueden lograr el éxito sin ellos (y viceversa), y que deben coordinar sus esfuerzos con los de sus demás compañeros para poder completar una tarea o actividad.
Interacción promocional cara a cara. Los efectos de la interacción social y el intercambio verbal entre los compañeros no pueden conseguirse mediante sustitutos no verbales (instrucciones o materiales); “más que estrellas se necesita gente talentosa que no pueda hacerlo sola”.
Responsabilidad y valoración personal. El propósito de los grupos de aprendizaje es fortalecer académica afectivamente a sus integrantes. Se requiere de la existencia de una evaluación de avance personal, la cual va hacia el individuo y su grupo. De esta manera, el grupo puede conocer quien necesita más apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los demás y se aprovechen de estos. El aprendizaje cooperativo no está reñido con la personalización de la enseñanza (que no es lo mismo que estructura individualista), en cuanto que se respeta la diferencia y se promueven las aulas inclusivas.
Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeños. Debe enseñarse a los alumnos las habilidades sociales requeridas que permitan lograr una colaboración de alto nivel y estar motivados a emplearlas. En particular, debe enseñarse a los alumnos a:

Conocerse y confiar unos en otros.

Comunicarse de manera precisa y sin ambigüedades.

Aceptarse y apoyarse unos a otros.

Resolver conflictos constructivamente, con base en el dialogo.
Procesamiento en grupo. La participación en grupos de trabajo cooperativos requiere ser consiente, reflexiva y critica respecto al propio proceso de participación al interior del mismo. Los miembros del grupo necesitan reflexionar respecto al mantenimiento de relaciones de trabajo efectivas y apropiadas.

Cuando un grupo no está funcionando cooperativamente y la interdependencia positiva no se encuentra presente, los alumnos:

Dejan el grupo impulsivamente.
Platican de temas que no tienen que ver con el trabajo que deberían realizar.
Realizan su propio trabajo mientras ignoran a sus compañeros.
No comparten respuestas ni materiales.
No corroboran si los demás han aprendido o no.

Grupos de trabajo y cooperación.

En el contexto de los grupos escolares se pueden identificar tres tipos básicos de grupos de aprendizaje cooperativo:

Los grupos formales que funcionan durante un periodo, que va de una hora o sesión a varias semanas de clase.
Los grupos informales que tienen como limite el tiempo de duración de una clase (una o dos horas).
Los grupos de base o a largo plazo (al menos un año o ciclo escolar), que usualmente son grupos heterogéneos, con miembros permanentes que entablan relaciones responsables y duraderas.

También existen otros tipos de “grupos” no cooperativos:

Lo grupos de seudo aprendizaje, donde los estudiantes acatan la instrucción de trabajar juntos, pero con poco o sin ningún interés. En apariencia trabajan juntos, pero en realidad compiten entre sí, se ocultan información, existe rivalidad o desconfianza.
Los grupos o equipos de aprendizaje tradicional, en los cuales se pide a los alumnos que trabajen juntos y ellos están dispuestos a hacerlo, e intercambian o se reparten la información, pero la intención real por compartir y ayudar al otro a aprender es mínima.

Actividad docente y diseño de situaciones de aprendizaje cooperativo.

El Centro de Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota ha propuesto 18 pasos que permiten al docente y a sus estudiantes estructurar el proceso de enseñanza con base en situaciones de aprendizaje cooperativo, los cuales son:

Especificar objetivos o propósitos de enseñanza-aprendizaje.
Decidir el tamaño del grupo.
Asignar estudiantes a los grupos.
Acondicionar el aula.
Planear los materiales de enseñanza para promover la interdependencia positiva.
Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
Explicar la tarea académica.
Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
Estructurar la valoración individual.
Estructurar la cooperación intergrupal.
Explicar los criterios del éxito.
Especificar los comportamientos y habilidades deseadas.
Monitorear, supervisar y modelar los aprendizajes y prácticas de los estudiantes.
Proporcionar asistencia y retroalimentación en relación con la tarea.
Intervenir para enseñar habilidades de colaboración.
Proporcionar un cierre a las actividades.
Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los alumnos.
Valorar el buen funcionamiento del grupo.

Algunas estrategias específicas de aprendizaje cooperativo.

El rompecabezas.-Aprendizaje en equipos.-Aprendiendo juntos.-Controversia dinámica.-Investigación en grupo.-Co-op co-op.-Cooperación guiada o estructurada.-Tormenta o lluvia de ideas.-Grupos de enfoque (focus groups).

La evaluación del aprendizaje cooperativo puede llevarse a cabo mediante 10 formulas:

Media de las puntuaciones individuales de los miembros del grupo.
Totalizar las puntuaciones individuales de los miembros del grupo.
La puntuación grupal como único producto.
Seleccionar al azar el trabajo o documento de uno de los miembros del grupo y puntuarlo.
Seleccionar al azar el examen de uno de los miembros del grupo y puntuarlo.
Puntuación individual más un bono grupal.
Bonos basados en la puntuación as baja.
Puntuación individual más media grupal.
Todos los integrantes reciben la puntuación del miembro que puntuó más bajo.
Media de las puntuaciones académicas más una puntuación en desempeño de habilidades de colaboración.

Colaboración mediada por tecnologías de la información y comunicación.

Actualmente está cobrando una fuerte presencia el enfoque de aprendizaje colaborativo soportado o apoyado por la computadora. En él se concibe al aprendizaje colaborativo como un proceso donde interactúan dos o más sujetos, para construir aprendizaje, a través de la discusión, reflexión y toma de decisiones; los recursos informáticos actúan como mediadores psicológicos, eliminando las barreras espacio-tiempo.

Existen seis competencias comunicativas vinculadas con los procesos de interacción social y aprendizaje, que resulta indispensable promover conforma avanzan las fases del desarrollo del proceso colaborativo:

En la fase de planificación se requiere compartir objetivos comunes; compartir las condiciones de la tarea que enmarcaran el proceso de colaboración para el aprendizaje; establecer las normas de participación social, los papeles y las acciones de los participantes.
En la fase de desarrollo de la colaboración se requiere co-regular el proceso colaborativo y superar las incomprensiones y desacuerdos entre los participantes.
En la fase de evaluación (a nuestro juicio con un carácter continuo, no solo al final del proceso de colaboración), se requiere que los participantes puedan auto y co-evaluar el proceso de colaboración que han seguido.

Capítulo 5

“Estrategias de Enseñanza para la promoción de Aprendizajes Significativos”

Definición de estrategias de Enseñanza

Son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza de forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en el alumno, las estrategias de enseñanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica ajustada a las necesidades de progreso de actividad constructiva de los alumnos.

episodios o secuencias de enseñanza.
También se deben considerar estrategias de enseñanza motivacionales, las de cooperativo de trabajo, las evolutivas, de las cuales se puede echar mano para enriquecer el proceso didáctico.
Criterios para implementar estrategias:
-Insertar las actividades que realizan los alumnos, dentro de un contexto y objetivos más amplios donde estas tenga sentido.
-Fomentar la participación e involucramiento de los alumnos en las diversas actividades y tareas.
-Realizar, siempre que sea posible, ajustes y modificaciones en la programación más ampliamente y sobre la mancha partiendo siempre de la observación del nivel de actuación que demuestren los alumnos en el manejo de tareas y de los contenidos a aprender.
-Hacer un uso del lenguaje claro y explicito, con la interacción de promover la situación necesaria de intersubjetividad entre docente y alumno, así como la compartición y negociación de significados en el sentido para evitar rupturas e inconcreciones en la enseñanza.
-Establecer constantemente relaciones explicitas y constante entre los alumnos de sus conocimientos previos y de los nuevos contenidos de aprendizaje.
-Promover el uso autónomo y autorregulado de los contenidos por parte de los alumnos.
-Hacer el uso del leguaje para re contextualizar y re conceptualizar la experiencia pedagógica.
-Se considera fundamental la interacción entre alumnos, como otro recurso valioso para la creación de la ZDP.

Estrategias para activar y usar los conocimientos previos y para generar expectativas apropiadas en los alumnos.

Las estrategias deberán emplearse al inicio de cualquier secuencia didáctica, o bien antes de los aprendices.

Aspectos:

Identificar previamente los conceptos centrales de la información que va aprender los alumnos.
Tener presente que es lo que se espera que los alumnos aprendan en las situaciones de enseñanza aprendizaje.
Explorar conocimientos previos pertinentes de los alumnos para decidirse activarlos o para generarlos.

Actividad focal introductoria: son estrategias que busca atraer la atención de los alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear una apropiada situación motivacional de inicio. Los tipos de actividad introductora as efectivos puede utilizarse son cuando se presenta situaciones sorprendentes, incongruentes o discrepantes con los conocimientos previos de los alumnos.

Funciones centradas en la estrategia son las siguientes:

-Plantear situaciones que activa los conocimientos previos de los alumnos.

-Servir como focos de atención o como referentes para discusiones posteriores en la secuencia didáctica.

-Influir de manera poderosa en la atención y motivaciones los alumnos

Discusiones guiadas: esta estrategia requiere de una cierta planificación previa cuidadosa. Aunque no lo parezca.

Cooper define la discusión como un procedimiento interactivo a partir del cual el profesor y el alumno hablan acerca de un determinado tema. En la aplicación de esta estrategia los alumnos desde el inicio activan sus conocimientos previos y gracias a los intercambios en la discusión con el profesor puede desarrollar compartir con sus compañeros de forma espontánea conocimientos y experiencias previas que pudieron no poseer.

Actividad generadora previa de información: es una estrategia que permite a los alumnos reflexionar y compartir los conocimientos previos sobre un tema determinado, algunos autores lo concibe como una lluvia de ideas. (Wray y Lewis)

Objetivos como estrategias de enseñanza: son enunciados que describe la claridad las actividades de aprendizajes y los efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia como puede ser un ciclo escolar.

La perspectiva del docente, los objetivos tienen un papel central en las actividades de planificación, organización y evaluación. La interpretación basada en la noción de la zona del desarrollo potencial.

Estrategias de enseñanza que este orientadas hacia los alumnos y que sean comprensibles para ellos.

Estrategias para la mejora la integración constructiva entre los conocimientos previos y la nueva información.
Recomendaciones para elaborar organizadores previos según Díaz Barriga
1. Los OP deben formularse con información y vocabulario familiar
2. No hacer los OP muy extensos
3. Es conveniente realizar un OP por cada núcleo o actividad didáctica.
4. No piense que al hecho de presentar un OP es suficiente para mejorar un aprendizaje.

ESTRATEJIAS PARA AYUDAR A ORGANIZAR LA INFORMACION.

MAPAS CONCEPTUALES: son representaciones graficas de segmentos de información o conocimiento de tipo declarativo, como estrategia de enseñanza pueden representarse temáticas de una disciplina científica, programas de uso y currículos y hasta utilizarlos como apoyos para utilizarlos como procesos de negociación de significados en la situación de enseñanza.

Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada en diferentes niveles de generalidad o exclusividad conceptual, para construir un mapa los elementos son representados por medio de elipses u óvalos llamados nodos. De este modo pueden construirse mapas con distintos tipos de nodos relacionados entre sí por líneas de enlace rotuladas conformando conglomerados semánticos que expresan múltiples proposiciones.

Funciones de los mapas:

-Permite representar gráficamente los conceptos curriculares que se están revisando o fueron revisados

-Facilita al docente y al diseñador de textos la exposición y explicación de los conceptos

-Permiten la negociación de significados entre el profesor y los alumnos

*CUADRO SINOPTICOS: proporcionan una estructura coherente global de una temática y sus múltiples relaciones, organiza la información sobre uno o varios temas centrales que forman parte de la temática que interesa enseñar.

Son generalmente bidimensionales aunque pueden ser también tridimensionales y están estructurados por columna y filas. Para construir un cuadro sinóptico simple solo basta saber cuál es la información central que interesa desglosar. El diseño del cuadro propiamente dicho se recomienda que los temas centrales o conceptos clave se pongan como etiquetas en la parte izquierda de las filas y que en la parte superior de las columnas se coloquen las etiquetas de las variables que desarrollan dichos temas.

*CUADRTOS DE DOBLE COLUMNA: este tipo de cuadros siguen un cierto formato organizacional basado en las relaciones que representan, de este modo una vez identificado el tema o categoría central se pueden elaborar cuadro sinóptico en los que las columnas juegan un papel central para analizar la temática.

ORGANIAZADORES DE CLASIFICACION: los más conocidos son los diagramas de llaves los diagramas arbóreos y los círculos de conceptos, la información se organiza de modo jerárquico estableciendo relaciones de incluirían entre los conceptos o ideas por lo que constituyen organizadores alternativos a los mapas conceptuales aunque carecen de algunos.

Los diagramas de árbol pueden hacerse estableciendo las relaciones jerárquicas de arriba abajo.

*DIAGRAMAS DE FLUJO: permiten una mejor comprensión de un conocimiento procedimental a alumnos, en comparación con la que se obtiene por medio de una explicación verbal ya sea oral o escrita.

Sirven para describir de modo viso-espacial técnicas algoritmos prueba de hipótesis, rutas críticas, procesos de solución de problemas.

*LINEAS DEL TIEMPO: son representaciones graficas que permiten organizar y visualizar eventos o hitos dentro de un continuo temporal. Son muy útiles para la enseñanza de conocimiento histórica por que por medio de estas se pueden observar y representar visualmente las relaciones de anterioridad y posterioridad entre eventos o acontecimientos, comprender las unidades de medida y los intervalos temporales la noción de sin cronicidad y di cronicidad dentro de un periodo histórico y pueden dar paso al entendimiento de la causalidad histórica.

ESTRATEJIAS PARA PROMOVER UNA ENSEÑANZA SITUADA

La enseñanza situada puede definirse como aquella propuesta pedagógica que se diseña y estructura con la intención de promover aprendizajes situados experiencias y auténticos en los alumnos que les permitan desarrollar habilidades y competencias muy similares o iguales a las que se encontraran en situaciones de la vida cotidiana o profesional. Algunas propuestas pedagógicas que por sus características propias pueden incluirse dentro de ella, son el dominio aprendizaje basado en problemas (ABP) basado en análisis y estudio de casos, el aprendizaje mediante proyectos.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

Es una de las estrategias de enseñanza situada que más ha llamado la atención tanto en el campo pedagógico como en la investigación. Una posible interpretación como metodología integrada para su uso en propuestas curriculares o en experiencias didácticas puntualmente dentro del programa de estudio:

APRENDIZAJE BASADO EN EL ANALISIS Y DISCUSIÓN DE CASOS (ABAC)

Es una propuesta que tiene sus orígenes la enseñanza del derecho desde inicios del siglo pasado. Ha sido utilizado de manera amplia en distintas disciplinas y niveles educativos (Wasserman 1998).

Hay tres grandes momentos en la propuesta del ABAC:

1.- PREPARACION DEL CASO: plantea un dilema que se expone al alumno con la finalidad de que este desarrolle propuestas conducentes a su análisis o posible solución.

2.- ANALISIS DEL CAOS EN GRUPOS COLABORATIVOS: conviene sociabilizar a los alumnos sobre la mecánica y sentido de la misma, y hacer la conformación de los grupos de trabajo.

3.- DISCUSION DEL CASO EN EL GRUPO-CLASE: se realiza una discusión general del caso con la clase completa guiada por el profesor.

EL APRENDIZAJE MEDIANTE PROYECTOS: conocido también como enfoque de proyectos sea el más representativo de las propuestas de la enseñanza situada, básicas como estrategias de enseñanza para que los alumnos lo realicen colaborativamente

ESTRATEJIAS DE DISEÑO DE TEXTOS ACADEMICOS

Los textos académicos son el género utilizado en las instituciones educativas desde la escolaridad básica. Por su diseño son textos mixtos que reúnen información textual con otra de tipo visual, son textos que contienen muchos tipos de ayudas didácticas especialmente seleccionadas diseñadas con el propósito de favorecer el aprendizaje.

KIERAS dice que los párrafos deben estructurarse comenzando por presentar la idea esencial del inicio y posteriormente las ideas secundarias conectadas con ella. La importancia de la coherencia textual ha demostrado ser muy relevante en el recuerdo y comprensión.

SEÑALIZACIONES: se refieren a toda clase de claves o avisos estratégicos que se pueden emplear ya sea dentro del texto o adjunto al para destacar o facilitar la adquisición de los contenidos que se desea compartir con los lectores alumnos.

PREGUNTAS INTERCALADAS: SON AQUELLAS: son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del texto o material de enseñanza y su intención es facilitar su aprendizaje.

RESUMENES: es una versión breve de un texto cualquiera en el que se enfatizan los puntos más importantes de su contenido semántico.

ILUSTRACIONES: constituyen uno de los tipos de informacional amplia empleada en los textos.

ILUSTRACIONES DECORATIVAS: solo buscan entender o divertir al lector o dar una mejor apariencia a la presenta con de la información textual.

ILUSTRACIONES REPRESENTACIONALES: muestran gráficamente la apariencia de un objeto de modo que solo propone un referente pictórico al lector.

ORGANIZATIVAS: presentan al lector relaciones cualitativas entre conceptos o relaciones entre elementos de un objeto.

RELACIONALES: presentan gráficamente relaciones cuantitativas entre dos o más variables.

TRANSFORMACIONALES: tratan de mostrar cambios o modificaciones de un objeto en el tiempo.

INTERPRETATIVAS: son ilustraciones que permiten acortar y comprender los fenómenos o eventos intangibles o de difícil observación.

Capítulo 6

La enseñanza informada con autorregulación de las estrategias

La enseñanza de las estrategias ha sido objeto de tres concepciones esenciales. En primer lugar y asociado con las propuestas de enseñanza de los hábitos de estudio, como el programa de SQ3R, se intentó desarrollar propuestas didácticas que conducían a un aprendizaje ingenuo de estas, por lo que se denominó “enseñanza a ciegas”. Se llama así a los programas de instrucción que habilitan en forma muy limitada a los alumnos, puesto que simplemente se les explica por medio de instrucciones más o menos claras las características básicas de las estrategias, que supuestamente les pueden servir en sus actividades de aprendizaje o estudio.

Para trabajar con los alumnos el conocimiento meta cognitivo –condicional necesario para el funcionamiento de las estrategias, un buen recurso puede ser el empleo del tetraedro del aprendizaje propuesto por Brown donde se mencionan las siguientes características:

Característica del aprendiz: se relaciona directamente con la variable meta cognitiva, es decir lo que el aprendiz sabe sobre sí mismo.

Naturaleza y características de los materiales del aprendizaje: los materiales pueden variar en complejidad, familiaridad, organización lógica, formato de presentación etc.

Demandas y criterios de las tareas: son las distintas demandas de aprendizaje y solución de problemas que se plantean al alumno en la situación escolar.

Estrategias: es el conocimiento que se tiene sobre las estrategias y sobre su forma de aplicación viabilidad y efectividad.

El enseñante actúa como un guía y provoca situaciones de participación guiada con los alumnos. Es así que ocurren en la situación de enseñanza tres fases en el tránsito entre el desconocimiento del procedimiento por parte del aprendiz, hasta su uso autónomo y autorregulado, dichas fases son las siguientes:

Presentación de la estrategia exposición, modelamiento y ejecución del procedimiento por parte del enseñante.

Práctica guiada ejecución de la estrategia por parte del aprendiz y guiada por el enseñante.

Práctica independiente. Ejecución independiente y autorregulada del procedimiento por parte del aprendiz sin el apoyo externo del enseñante.

Por lo tanto la tarea del enseñante consiste en ayudar a que el alumno logre la construcción del procedimiento estratégico que le propone tras proporcionarle un contexto de apoyo y de andamiaje, que se modificara en función de la creciente capacidad del aprendiz para utilizarlo, esta tarea ayuda al profesor a construir el conocimiento estratégico no es de ninguna manera fácil pues requiere que el enseñante tomo decisiones continua y estratégicamente en materia de didáctica

La explicación directa. Esta técnica pretende proporcionar a los aprendices una serie de indicaciones detalladas sobre cómo utilizar las estrategias en forma expositiva. Esta técnica debe emplearse en la fase de presentación de la estrategia y puede ir acompañada de lo siguiente.

El modelamiento meta cognitivo. Es la forma de enseñanza en la cual el docente modela ante los alumnos como se utiliza una estrategia determinada ante una situación, con la intención de que el estudiante reciba una ayuda declarativa y ejemplificada. El estudiante le muestra con lo que estará completando su conocimiento procedimental de la estrategia.

La interrogación meta cognitiva. Consiste en ayudar que los alumnos aprendan a conocer y a reflexionar sobre las estrategias utilizadas (toma decisiones, uso de la estrategia, etc.)Por medio de un esquema o serie de preguntas desarrollado por el profesor o el especialista para antes, durante y después de la ejecución estratégica. Puede identificarse tres momentos básicos:

El profesor propone y usa el esquema con varios ejemplos para que los alumnos aprendan su uso.

Los anales de casos de pensamiento. Por medio de esta técnica se intenta lograr que los alumnos hagan un análisis o reflexión sobre casos ficticios preparados por el docente, a través de los cuales se presentan personajes que aplican de forma correcta o incorrecta las estrategias que se están enseñando.

La ejercitación. Esta técnica puede utilizarse para favorecer la práctica de las estrategias luego de que estas han sido enseñadas de manera previa por el maestro (por medio de instrucción explicita o el moldeamiento meta cognitivo). El profesor también observa la eficacia de la aplicación estratégica, es decir, su aspecto más procedimental.

Las actividades de aprendizaje cooperativo y de tutoría entre iguales. Se trata de recursos que pueden ser aplicables para la enseñanza de las estrategias, especialmente para las fases 2 y 3 de la metodología guía. Ambas técnicas están basadas en procesos de ayuda que pueden darse entre los compañeros.

La enseñanza adjunta o directa y la enseñanza inficionada o integrada.

La enseñanza adjunta consiste en cursos optativos de carácter suplementario, con una duración variable (ya sea cursos breves de 10 o 20 horas, o bien propuestas extensivas con duración de un semestre o año escolar), en los que se enseña el conocimiento estratégico (estrategias generales, estrategias específicas de dominio o ambas).

La enseñanza inficionada se refiere a la enseñanza situada del conocimiento estratégico a los alumnos, dentro de cada curso escolar y asociada a áreas de contenido específicas. En este caso son los propios docentes (previa capacitación) quienes desde dentro de sus propias clases deben inducir la enseñanza de las estrategias (cognitivas, meta cognitivas, autor reguladoras y de apoyo) efectivas a la vez que enseñan los contenidos propios de la asignatura.

La innovación exige una serie de medidas adjuntas para que pueda llevarse a cabo satisfactoriamente; mientras que, por lo que ya hemos comentado, el formato de aplicación de la enseñanza adjunta es más económico y fácil de operar.

Estrategias dentro de las aulas escolares.

En lo general, la propuesta debería ser afín a lo que algunos autores definen como “entorno abierto de aprendizaje” Esto debe entenderse como una propuesta pedagógica que posee las siguientes características básicas:

Plantear situaciones-problema significativas, vinculadas con escenarios de vida académica y cotidiana. Básicamente, se recomendaría que las tareas escolares que se realicen dentro de las aulas tengan tres características básicas: que se planteen como problemas para que sean problemas realistas y que constituyan desafíos accesibles a las capacidades de los alumnos.
Que los alumnos cuenten con suficientes oportunidades para realizar actividades constructivas de forma individual y colaborativa en las que busquen información, exploren, interpreten, estudien, investiguen, discutan y compartan conocimientos.
Que los profesores actúan como mediadores y guías en la enseñanza de los contenidos curriculares y de las conductas de aprender a aprender.
Tener la oportunidad de utilizar una variedad de herramientas y recursos de información de diversas fuentes

Capítulo 7.

Teatralización

Durante el subproceso pueden surgir distintos tipos de `problemas a los que suelen enfrenta los que escriben algún tipo de texto. Estos problemas se pueden clasificar en:

Problemas de normatividad lingüística (léxico, gramaticalidad): Estos problemas están relacionados con deficiencias ortográficas, de léxico, de puntuación, de morfología y de sintaxis del autor del escrito. La consulta de diccionarios pueden ser buenos recursos para ayudar a solventar estos problemas.
Problemas de tipo organizativo o textual: Estos problemas tienen que ver con deficiencias para establecer la coherencia local y global, la organización retórica, el estilo y la adecuación a la demanda comunicativa. La consulta de textos de redacción para conocer el mecanismo de cohesión y las estructuras y componentes de textos narrativos, expositivos, descriptivos, argumentativos etc., pueden facilitar este tipo de problemas.
Problemas de tipo temático: Se refiere al contenido sea lo que se describe. Los problemas principales de esto radican en la falta de conocimiento sobre la temática o de una suficiente profundización sobre ella, lo cual repercute en lo que se quiere decir, o bien en la falta de claridad sobre su expresión. La construcción de mapas conceptuales o de algunos otros recursos de representación viso-espacial pueden ayudar para explorar nuestro conocimiento y lo que nos hace falta saber y consultar.
Incapacidad para mantener el pensamiento sobre un tema: La actividad reflexiva y meta cognitiva que provoca la construcción y visualización de mapas mentales que nos permita saber que sabemos y que nos puede faltar, nos ayuda a saber qué y en qué momento escribir y como desarrollar el tema que nos interesa expresar.

Respecto al subproceso de revisión los problemas más típicos son:

Obstáculos que se derivan de la dificultad para entender el texto como un objetivo a conseguir desde el puno de vista del destinario potencial. Algunas causas son: una representación inadecuada e incompleta del texto real o del texto que originalmente se planifico.
Problemas para aplicar la secuencia cíclica: repaso-evaluación-detección del problema-corrección- reevaluación. Los ejercicios reflexivos entre compañeros y maestros pueden ayudar para desarrollar esta agilidad.
Dificultades relacionadas con la falta de habilidad para la detección y creación de problemas complejos de la redacción.

Sobre la enseñanza de la comprensión escrita

Varios autores han considerado la importancia en la enseñanza de la composición escrita, dos objetivos fundamentales: el primero, relativo a dar oportunidad a que los alumnos tomen conciencia del proceso de composición, y los su procesos y estrategias involucrados en ella, y el segundo, relacionado con dar oportunidades específicas para que los alumnos practiquen y aprendan a autorregular el proceso completo por medio de asegurar el aprendizaje de estrategias específicas y la ejercitación de los subprocesos de planificación textualizacion y revisión. Promover que los alumnos hagan uso de la composición como autentico instrumentos de aprendizaje que permita el despliegue de la función epistémica.

Algunas propuestas didácticas

Varios autores han denominado el acto de la planificación de la composición como el subproceso central de la composición escrita. Flower desarrollo una propuesta “planificación constructiva” que consiste en la recreación de un contexto para “hacer visible” la actividad de planificación en el contexto de la colaboración.

Promoción y mejora de los aspectos lingüísticos y discursos

Hallazgos que deben considerarse y tenerse en cuenta para mejorar los aspectos de la composición escrita:

-La enseñanza sistemática del vocabulario nuevo y sus significado puede influir en las decisiones léxicas que toman los alumnos cuando escriben textos mejorando su calidad, (Duin y Graves,1987)

-Ejercitación de aspectos sintácticos de enuncia sados pueden tener algunos efectos positivos sobre la calidad de las composiciones, (Hilos, 1984)

Sin duda, el aprendizaje y la práctica de los aspectos micros gramaticales normativos constituyen un saber necesario.

Textos narrativos

Un texto narrativo presenta una serie de acontecimientos hechos que acontecen dentro de una dimensión cronológica; es decir, la descripción de la transición temporal de un estado de cosas a otro

Textos expositivos

Los textos expositivos también llamados explicativos, son un tipo de discurso complejo por su grado de abstracción y arreglo lógico. Las siguientes características son las más centrales:

-Su función principal es presentar al lector información de distinto tipo

-Promover una cantidad considerable de explicaciones y elabora raciones de la información provista.

-Están presentes en los discursos científicos

-Son directivos, ya que proporcionan al lector una guía basada en claves explicitas.

Texto descriptivo

El texto descriptivo, está organizado de manera asociativa alrededor de un tema específico, que articula en forma subordinada una serie de características, atributos o propiedades particulares. El propósito principal de este tipo de textos es describir o definir. Los textos descriptivos son muy usados en definiciones, biografías, cartas, narraciones y como partes importantes de textos informativos de diversa índole.

Texto de secuencia temporal

Este tipo de superestructura las ideas se organizan por medio de una secuencia cronológica. El vínculo entre los componentes es estrictamente temporal. En el organizador textual es importante colocar flechas que indican la secuencia entre eventos según el orden que estipula el texto.

Texto comparativo

La organización de este texto se realiza a través de la comparación de semejanzas y/o la contratación de diferencias entre dos o más temáticas. La forma de organización del texto comparativo puede ser que se vayan comparando punto por punto de cada cosa comparada, o bien que se presenten primero las semejanzas y luego las diferencias, y por último, mezclas de as dos modalidades.

Texto de covariacion (causa efecto)

Este tipo de textos se fundamenta en una relación retórica del tipo causa efecto. Generalmente se presenta la causa y una serie de explicaciones que vincula con el efecto. También puede ocurrir que se presenten varias causas y varios efectos posibles.

Texto de problema-solución (aclarativo)

Se articula en torno a la presentación de uno o varios problemas y posteriormente la o las posibles soluciones existentes para su solución. Los textos de problema solución tienen un componente secuencial y/o causal

Los textos argumentativos

Tiene como finalidad tratar de convencer al lector o incidir en su opinión, mediante una serie de recursos lógicos y lingüísticos. Son muy propios de los ensayos, artículos, etc. Se componen de tres partes:

-Introducción: Se presenta la información de tipo introductorio y se expone brevemente el tema del que se va hablar.

-Desarrollo: Se compone de dos secciones, la exposición de la tesis que he suma opinión que se busca defender o demostrar como válida, el cuerpo argumentativo, donde se presentan los argumentos que son las razones usadas por el escritor para apoyar la tesis que suscribe.

-Conclusión: En esta última sección se intenta reforzar la tesis e invitar al lector a asumirla o a seguirla.

La escritura en contextos de colaboración

Las actividades de escritura pueden tener como propósito central, algunos varios de los siguientes: practicar los subprocesos de la composición y las estrategias asociada con ellos, así como las distintas habilidades organizativas y comunicativas de textualizacion. Pueden realizarse actividades extensivas de producción a cargo de los alumnos.

-Diagnosticar y leer: El docente pregunta al alumno sobre sus propósitos de escritura, sobre la percepción que él tiene de su composición, sobre las dificultades y carencias que ha tenido

-Cometer las producciones: El docente puede hacer sugerencias y recomendaciones sobre las producciones de los alumnos con relación con errores o aspectos poco trabajados que deben ser depurados.

Situaciones de escritura y consignas escolares

Las áreas de escritura pueden ser de tres tipos:

-Situaciones auténticas: Se refiere a las utilizadas en contextos y prácticas más de la escuela.

-Situaciones auténticas dentro del contexto escolar: Se refiere a las tareas que los alumnos hacen en el aula de la escuela.

-Situaciones de funcionalización: Son propuestas artificiales pero que trata de mantener una vinculación con aquellas de la vida real a través de simulaciones

Capítulo 8

¿Qué es evaluar en el proceso enseñanza y aprendizaje?

Cuando hablamos del concepto “evaluación” inmediatamente lo asociamos con la tarea de realizar mediciones sobre la importancia de las características de un objeto, hecho o situación particular. Sin duda, la evaluación incluye actividades de estimación cualitativa y cuantitativa. Evaluar, desde nuestro punto de vista, implica seis aspectos centrales.

1.- la demarcación del objeto o situación que se ha de evaluar.

2.- el uso de determinados criterios para orientar la evaluación y de indicadores para realizarla.

3.- una cierta sistematización mínima necesaria para la obtención de la información.

4.- a partir de la obtención de la información y a través de la aplicación de las técnicas, será posible construir una representación lo más fidedigna posible del objeto de evaluación.

5.- la emisión de juicios.

6.- la toma de decisiones.

Características y directrices para una evaluación constructivista.

En tal sentido, el interés del profesor al evaluar los aprendizajes deben residir en:

El grado en que los alumnos han construido, gracias a la ayuda pedagógica recibida y al uso de sus propios recursos cognitivos, interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados.
El grado en que los alumnos han sido capaces de atribuir sentido y valor funcional (no sólo instrumental o de aplicabilidad, sino también en relación con la utilidad que estos aprendizajes pudieran tener para otros futuros) a dichas interpretaciones.

Tipos de evaluación: ¿Cuándo, para qué y cómo evaluar?

Evaluación diagnóstica: es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que éste sea. La evaluación diagnostica también puede ser de dos tipos:

Evaluación diagnóstica inicial: lo que interesa es reconocer si los alumnos antes de iniciar dicho ciclo o proceso educativo poseen o no una serie de conocimientos previos pertinentes (una estructura cognitiva básica), para poder asimilar y comprender en forma significativa los nuevos saberes que se le presentaran en el mismo.
Evaluación diagnóstica puntual: está claro que la función principal de esta forma de evaluación consiste en identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los alumnos luego de que se inicia una clase, tema, unidad, etcétera, siempre que sea necesario.

¿Cómo hacer las evaluaciones diagnósticas?

Identificar y decidir cuáles son los contenidos principales que se proponen para el ciclo/unidad temática.
Determinar que conocimientos previos se requieren para poder abordar/construir los contenidos principales propuestos en el paso anterior.
Selección y/o diseño de un instrumento de diagnóstico pertinente.
Aplicación de la técnica o instrumento.
Análisis y valoración de resultados.
Toma de decisiones pedagógicas sobre ajustes y adaptaciones en la programación, actividades, estrategias y materiales didácticas.

La red sistemática.

Los cuestionarios para construir una red sistemática proporcionan información igualmente valiosa como los cuestionarios de informe personal. También pueden identificarse las estrategias, modos de razonamiento, hábitos y actitudes asociadas. Así, es posible codificar la diversidad de ideas que los alumnos tienen sobre un tema, o bien las diferentes estrategias y procedimientos que pueden utilizar para resolver un problema o una tarea.

La observación.

Las preguntas cruciales para poder realizar una observación válida son:

¿Qué se quiere observa?
¿Quién lo va a hacer?
¿En qué momento o momentos se realizara?
¿De qué modo se llevará a cabo?

Listas de verificación.

Para su elaboración hay que seguir los siguientes pasos: a) enlistar las actividades o conductas que interesa observar, sin ambigüedades, b) ordenar y clasificar las actividades, c) comprobar que estén en la lista los errores o dificultades más frecuentes, y d) anexar una escala dicotómica para facilitar la observación (presente-ausente; si-no, ocurre-no ocurre)

La aplicación de una evaluación diagnostica inicial o puntual puede ayudarle en varios sentidos. Por un lado, les auxilia en la toma de conciencia de sus conocimientos previos para saber qué es lo que realmente saben, cómo lo saben y qué es lo que creían saber. Asimismo, les puede apoyar para reconocer ciertos temas: en fin, la evaluación diagnostica puede permitirles tomar conciencia del lugar en que ellos se encuentran de cara al programa o tema que van a enfrentar.

Evaluación formativa.

La finalidad de la evaluación formativa es estrictamente pedagógica: regular el proceso de enseñanza y aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas (estrategias, actividades, etcétera)

Modalidades de evaluación formativa:

La regulación interactiva ocurre de forma completamente integrada con el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es común que este tipo de regulación se realiza a través de técnicas de evaluación de tipo informal ( por ejemplo, observaciones, entrevistas, diálogos, etcétera)

La regulación retroactiva consiste en programar actividades de refuerzo después de realizar una evaluación puntual al término de un episodio didáctico. Puede haber dos opciones para proporcionar la regulación: a) repetir las actividades o ejercicios ya elaborados por todo el grupo clase, o b) repetir el proceso de forma simplificada.

La regulación proactiva está dirigida a prever actividades futuras de enseñanza para los alumnos, con alguna de las dos intenciones siguientes: lograr la consolidación o profundización de los aprendizajes, o bien, buscar que se tenga la oportunidad de superar obstáculos en situaciones futuras próximas que nos pudieron sortearse en momentos anteriores de la instrucción.

Evaluación formadora.

La evaluación formadora se dirigía a promover que el alumno sea quien aprenda a regular sus propios procesos de aprendizaje. De este modo, lo que se trata de promover en la evaluación formadora es que el docente no sea el único y exclusivo agente evaluador sino que los alumnos participen activamente en el acto desde su lugar sicopedagógico.

Pueden realizarse tres tipos de evaluaciones alternativas y complementarias a la evaluación desde el docente, estas son:

La autoevaluación: que es la evaluación del alumno acerca de sus propias producciones.
La coevaluacion: la evaluación de un producto del alumno realizada por él en conjunción con el docente ( o con otro alumno)
La evaluación mutua: que se refiere a las evaluaciones de un alumno ( o un grupo de alumnos) que pueden hacerse sobre las producciones de otro alumno ( o grupo de alumnos).

Para hacer una adecuada selección de instrumentos para llevar a cabo una evaluación formativa tendrían que considerarse los siguientes asuntos:

Que sean apropiados para ayudar al alunado a hacerlos conscientes y reforzar los éxitos y desarrollo de sus estrategias, habilidades y capacidades logradas durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
Que provean de información a los alumnos para que los auxilien en la identificación, comprensión y gestión de los errores que comentan durante el proceso de aprendizaje.
Que permitan a los docentes identificar los errores más comunes de los alumnos y los obstáculos que impiden el progreso de su aprendizaje.
Que permita a los profesores reconocer las estrategias de enseñanza que contribuyen al progreso de los aprendizajes de los alumnos.

DESDE EL LADO DE LA INTUICIÓN: LA OBSERVACIÓN DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS POR LOS ALUMNOS

Técnicas para la evaluación formativa:

Registros anecdóticos: se describen por escrito, episodios, secuencias que se consideran importantes para evaluar al alumno.
Listas de verificación: colabora la presencia u ocurrencia de conductas, acciones o rasgos de un desempeño.
Diarios de clase elaborados por un profesor: mediante este se realiza un auto observación y reflexión.
Diarios o bitácoras de los alumnos: se realizan al terminar una sesión o como lo determine el docente para saber que tanto aprendió el alumno.

DESDE EL LADO DE LA INTUICIÓN: LA EXPLORACIÓN A TRAVÉS DE PREGUNTAS FORMULADAS POR EL PROFESOR DURANTE CLASE.

DESDE EL LADO DE LA INSTRUMENTACIÓN: LAS RUBRICAS

Las rubricas son guías de puntaje que permiten describir, a través de un conjunto de indicadores, el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o producto.

Características de las rubricas como instrumento de evaluación:

Son instrumentos de evaluación autentica
Facilitan la evaluación de competencias complejas
Están basadas en criterios de desempeño claros y coherentes
Describen lo que será aprendido
Son esencialmente descriptivas y enfatizan una evaluación cualitativa, aunque no se excluye lo cualitativo
Ayudan a los alumnos a supervisar el progreso de su aprendizaje y valorar su propio desempeño

LA EVALUACIÓN DE PORTAFOLIOS

Técnica de evaluación consiste en hacer una colección de producciones o trabajos la cual puede usarse en todas las disciplinas y esta permite hacer una valoración de los distintos tipos de contenidos curriculares y competencias.

La evaluación de portafolios permita la mirada, el análisis y reflexión conjunta entre docentes y alumnos sobre los aprendizajes logrados

Evaluación sumatoria

También llamada evaluación final es la que se realiza al término de un proceso o ciclo educativo, su fin es verificar el grado en que las intenciones educativas han sido alcanzadas. A través de este el docente puede conocer si los aprendizajes estipulados en las intenciones se cumplieron según los criterios y las condiciones expresadas en ellas.

Pero especialmente esta evaluación provee información, que permite derivar conclusiones sobre el grado de éxito y eficacia de la experiencia educativa global aprendido.

PRUEBAS O EXÁMENES

Las pruebas de lápiz y de papel son los instrumentos más utilizados en la evaluación escolar. Los exámenes en su forma típica son situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los estudiantes.

Los exámenes cerrados son recursos que han aparecido en el ámbito educativo con la intención de logra una evaluación objetiva.

Los exámenes pueden ser al menos de dos tipos: los estandarizados y los formulados por los profesores según las necesidades del proceso pedagógico

EVALUACIÓN POR MAPAS CONCEPTUALES

Son una alternativa para la evaluación de contenidos declarativos, los cuales con los mapas que son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado.

La evaluación a través de mapas conceptuales, puede realizarse según tres variantes:

Solicitar su elaboración a partir de que el profesor proponga una temática general o un concepto nuclear.
Solicitar que los alumnos los elaboren a partir de un grupo o lista de conceptos que el profesor puede proponer.
Dar a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que incorporen en el los conceptos que consideren necesarios.

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

Instrumento de evaluación formal llamada “pruebas de desempeño o de ejecución” consiste en el diseño de situaciones donde los aprendices demuestran ejecutar sus competencias o habilidades aprendidas ante tareas genuinas. Son situaciones de evaluación donde interesa que el alumno ponga en acción el grado de comprensión de los aprendizajes logrados

Características:

Que la tarea requerida corresponda con las intenciones de enseñanza
Que la tarea demandada represente el contenido y los procedimientos que se esperan conseguir en los estudiantes.
Que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus habilidades implicadas.
Que se empleen tareas reales y auténticas en la medida que sea posible.

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS DECLARATIVOS

El conocimiento declarativo o del saber decir se pueden encontrar tres tipos: el conocimiento factual (que remite a objetos, acontecimientos o situaciones específicas) el conocimiento conceptual (se refiere a los conjuntos de objetos, situaciones, acontecimientos símbolos por su parecido semántico) o los principios (que vinculan conceptos entre sí)

Características:

La evaluación debe atender a la mera reproducción de la información adquirida.
Evaluación de todo o nada
Evaluación de tipo cuantitativa