INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES ISIMA

CAMPUS TOLUCA

 

  

  

Fecha: 04/Junio// 2014

No. Tarea: 09

DATOS GENERALES DEL ALUMNO

Nombre del Alumno: Estefanya Marlem Suarez Arias  

  Matrícula No.: PE100766

Carrera: Pedagogía    

Cuatrimestre: 3º              Grupo: “B”

Materia: Teorías y Corrientes Psicológicas del Aprendizaje

Nombre del Profesor (a): Lic. María de Jesús Rodríguez Salinas

Tema: Memoria a corto plazo  Memoria a largo plazo  Retención Comprención Aplicación Meta cognición

 

 

MEMORIA A CORTO PLAZO.

     La memoria a corto plazo no retiene una imagen del mensaje sensorial, retiene más bien la interpretación de dicha imagen. Retiene la información de una manera consciente, su duración es muy limitada -como mucho unos pocos minutos- y su capacidad también -generalmente, un máximo de cinco o seis items-.

 

 

MEMORIA A LARGO PLAZO

Este sistema de memoria puede mantener una información permanentemente y tiene una capacidad prácticamente ilimitada. La información se mantiene de forma inconsciente y sólo se hace consciente cuando la recuperamos desde dicho almacén o sistema.

MEMORIA DE RECONOCIMIENTO La memoria de reconocimiento es la que nos permite identificar algo que hemos percibido anteriormente, como el rostro de una persona, la calle por la que hemos paseado... 

MEMORIA EPISÓDICA  Almacena información de lo que ocurre temporalmente, de los acontecimientos particulares que el sujeto ha experimentado. 

 

MEMORIA SEMÁNTICA.

     Es la memoria necesaria para el uso del lenguaje; se refiere a la retención del significado de los conceptos y de las relaciones semánticas entre ellos.

 

Retención.

 

Desde esta perspectiva, los procesos de memoria adquieren un carácter dinámico y activo, por lo que el sistema aprende por la interacción con el medio y no por el establecimiento de conexiones entre estímulos y respuestas, como en la teoría conductista. La estructura interna utilizada para organizar la información está cambiando continuamente y es reconfigurada en función de cada nueva experiencia. Durante la vida de las personas, se modifica la forma de la codificación de los datos y aumenta gradualmente el número de conceptos de los cuales se parte, así como de los vínculos que se crean entre distintas unidades de información. Las estrategias son semejantes en todos los individuos, aunque el resultado difiere en según las diferentes capacidades y circunstancias

 

Comprender

 

La comprensión es un proceso de creación mental por el que, partiendo de ciertos datos aportados por un emisor, el receptor crea una imagen del mensaje que se le quiere transmitir. Para ello es necesario dar un significado a los datos que recibimos. Cuando utilizamos el termino "datos" nos estamos refiriendo a cualquier información que pueda ser utilizada para llegar a comprender un mensaje. Los datos pueden ser de diferente tipo: palabras, conceptos, relaciones, implicaciones, formatos, estructuras, pueden ser lingüísticos, culturales, sociales, etc.

El proceso de comprensión, contrariamente a lo que habitualmente se cree, no es un proceso pasivo. Por el contrario, es un proceso que exige por parte del receptor tanta o más actividad que el proceso de expresión. Básicamente, podríamos decir que el proceso de comprensión consiste en aislar, identificar y unir de forma coherente unos datos externos con los datos de que disponemos. El proceso de comprensión en si, es el mismo en todos los casos aunque variarán los medios y los datos que tendremos que utilizar para llevarlo a cabo. Un ejemplo nos ayudará a comprender esta idea: cuando un mimo hace una representación somos capaces de comprender el mensaje que nos quiere transmitir aunque no utilice palabras, cuando leemos una carta somos capaces de comprenderla aunque no veamos la expresión de la cara del remitente, cuando un amigo nos describe su lugar de vacaciones somos capaces de imaginarlo aunque no lo hayamos visto nunca.

 

Es importante resaltar la necesidad que tiene el ser humano de comprender y por lo tanto de contar con una hipótesis sobre cualquier acontecimiento. Ante cualquier mensaje o situación realizamos una interpretación, la más adecuada y acorde posible a los datos disponibles en ese momento. Esto no quiere decir que sea la "correcta" pero si es suficiente para saciar nuestra necesidad de interpretar la realidad que nos rodea. Es inevitable e imposible no realizar interpretaciones. Todo es interpretado, aunque las interpretaciones estén continuamente variando y completándose. El proceso de creación de interpretaciones es la mayoría de las veces inconsciente aunque a veces pueda ser controlado conscientemente. La necesidad de realizar el proceso conscientemente es mayor cuando aprendemos una segunda lengua ya que algunos de los procesos que realizamos en nuestra primera lengua se ven anulados cuando los

tenemos que llevar a cabo en la segunda.

 

Meta cognición.

 

Manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento, aplicación del pensamiento al acto de pensar, aprender a aprender, es mejorar las actividades y las tareas intelectuales que uno lleva a cabo usando la reflexión para orientarlas y asegurarse una buena ejecución. (Yael Abramovicz Rosenblatt)

Es un macroproceso, de orden superior, caracterizado por un alto nivel de conciencia y de control voluntario, cuya finalidad es gestionar otros procesos cognitivos más simples y elementales. (Daniel Ocaña A. (chiapas))

Se pudiera definir la metcognición como las estrategias que nos permiten aprender algo procesar ideas,conocer e identificar el estilo de aprendizaje con el cual nos permitimods aprender algo, (Rocío Díaz Berdiales)
La Metacognición es conocer y autorregular los propios procesos mentales básicos, requeridos para un adecuado aprendizaje. (Yenny Marentes)
Metacognición es un término que se usa para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer. (P. Zenteno).

 

Categorías de metacognicion propuestas por Flavell.

 

En este sentido, Flavell propone la existencia de tres tipos de metacognición

relacionados con variables que afectan la actuación en tareas dependientes de

la memoria:

1) La metacognición personal (el conocimiento de las aptitudes y

limitaciones de la memoria de las personas, incluido uno mismo, y la

capacidad de controlar las experiencias inmediatas de la propia

memoria).

2) La metacognición de la tarea (el conocimiento de cómo la dificultad de

un problema de la memoria se relaciona con los aspectos específicos de

una tarea).

3) La metacognición de las estrategias (el conocimiento de las cosas que

se pueden hacer para influir en el rendimiento de la memoria).

 En la actualidad, la práctica totalidad de trabajos que giran en

torno al tópico metacognitivo recogen estas dos facetas: la conciencia del

propio conocimiento y el control o regulación de los procesos de conocimiento

(Glaser y Pellegrino, 1987; Pelegrina y Justicia, 1991).

 

Metacognición y aprendizaje.

 

Blakemore y Frith (2005) afirman que tal vez el objetivo de la educación para los adolescentes debería cambiar e incluir un refuerzo de control interno, esto es, por ejemplo, un aprendizaje autorregulado, cierta evaluación crítica del conocimiento transmitido y habilidades de metaestudio.

Pensamos que es justamente esta serie de comportamientos los que han de enseñárseles a los alumnos que ingresan a la Universidad. Lo cierto es que sería óptimo comenzar a trabajar con estos recursos en instancias anteriores del sistema educativo, pero también es cierto que los niveles de educación terciaria y universitaria, requieren de un manejo específico de determinadas habilidades específicas relacionadas con las disciplinas y campus de conocimiento elegidos. En la Universidad, se necesitan ciertos conocimientos y destrezas que son propias de esta instancia del sistema educativo y de la disciplina elegida (Carlino, 2005, Rinaudo, 2005 y Vélez, 2004). Precisamente en relación con esto, algunos autores ya formulan una serie de interrogantes que habrán de responderse en sucesivas investigaciones futuras, tales como ¿Cómo puede la investigación de la neurociencia cognitiva del desarrollo participar del progreso y la mejora de estrategias de enseñanza y programas de recursos para el lenguaje, las matemáticas y otras destrezas o habilidades? Y aún van más allá, ¿Qué aspectos del cerebro y el desarrollo cognitivo son comunes a través de las especies y qué aspectos contribuyen a los desarrollos únicos de la especie humana? (Munakata, et al., 2004).

Intentando rescatar las peculiaridades de la actividad humana en general, puestas en evidencia por la evolución de nuestra mente en las maneras y recursos con las que un sujeto se maneja al momento de aprender, es que queremos destacar aquí dos comportamientos típicamente humanos por excelencia: la capacidad de monitoreo y la de autorreflexión o auto revisión permanente. Ambas acciones posibilitan reflejar la complejidad de un sujeto que recibe la impronta de un contexto socio-histórico y, a su vez, cuenta con pensamientos propios de realidades objetivas. Schutz y DeCuir (2002) hacen referencia a esta idea cuando señalan que las percepciones desarrolladas a través de estos procesos reflexivos, conducen a entender o conocer acerca de la naturaleza de las experiencias subjetivas, de los objetos del mundo físico y de las realidades objetivas del pensamiento. Este conocimiento por parte del sujeto representaría la base a través de la cual se hacen las valoraciones y apreciaciones del mundo, tornándose éste el lugar desde donde emergen las emociones durante las transacciones de la persona con el mundo.

 

Por lo tanto, en un sentido más estricto, podríamos estar vinculando estas nociones con el término de metacognición. El concepto alude a dos dimensiones: una, vinculada al conocimiento sobre el propio aprendizaje, en relación con un sujeto que aprende, una tarea a cumplir y ciertas estrategias a utilizar para obtener el mejor rendimiento. Otra, se refiere a la regulación y supervisión sobre la propia cognición, esto es, la planificación de recursos, el control de la ejecución y la evaluación de los resultados (Mateos, 2002).

 

Estas cuestiones se relacionan con las capacidades de monitoreo y control, actividades plenamente concientes, por lo tanto, podemos pensar que tal concepto tiene su base en el funcionamiento de las áreas frontales y prefrontales de nuestro cerebro, puesto que estas estructuras implican comportamientos específicamente humanos y funciones determinadas relacionadas con el control de algunos tipos de comportamiento, como puede ser la elección de opciones de conducta para cada situación social o física (Jessel et al., 1997 y Souchaya e Isingrini, 2004). Las áreas prefrontales y frontales evidencian ser importantes para mantener las funciones mentales ejecutivas dirigidas hacia objetivos y, la elaboración del pensamiento también suele ser atribuida a ellas. Están implicadas en muchas funciones del cerebro que suelen asociarse con la inteligencia superior, como las capacidades de pronosticar, hacer planes para el futuro, considerar las consecuencias de las acciones motoras inclusive antes de que sean realizadas. “Dichos comportamientos, o funciones ejecutivas, favorecen la planificación estratégica, el control de impulsos, la búsqueda organizada, así como también la flexibilidad del pensamiento y la acción” (Welsh, Pennington y Groisser, 1991 en Willis. y Aspel, 1994).

 

Al respecto, algunos autores (Dietrich, 2004) sostienen que las investigaciones actuales en general conceptualizan a las funciones cognitivas como ordenadas jerárquicamente y, que la corteza cerebral, y en particular el lóbulo prefrontal, es el ápice de esta jerarquía, representando la base neural de las funciones cognitivas superiores y que históricamente al estudio de la conciencia se fueron aproximando desde estas concepciones también. La evidencia desde los estudios de neuroimágenes y desde la neuropsicología sostiene que el córtex frontal puede ser importante para monitorear la metamemoria (Souchaya e Isingrini, 2004), pues podría decirse que habría un enlace directo entre funcionamiento frontal y metamemoria, y fundamentos certeros, de que todas las funciones de la metamemoria, estarían mediatizadas por el sistema neural que también sostienen las funciones ejecutivas. Estas estructuras son las que delimitan aspectos específicamente humanos y nosotros consideramos a la metacognición y a la metamemoria como tales.

 

Por lo tanto, y coincidiendo con el objetivo de la educación que planteaban Blakemore y Frith (2005) en un contexto donde se produce una experiencia de aprendizaje, las tareas deben enfatizar ambos aspectos: metacognición y metamemoria, sobre todo en ambientes universitarios donde el repensar y la reconstrucción de saberes consolidados debe ser primordial. Esto es: los alumnos deben auto-observarse continuamente para aprender significativamente los contenidos y hacerlo a través de procedimientos efectivos. El poder cuestionar, volver a pensar, pensarlo de otra manera, realizar aportes, reconstruir conceptos, son acciones que conllevan a un aprendizaje viable.

 

 

 

http://www.revista.unam.mx/vol.10/num4/art20/int20-2.htm