INSTITUTP DE ESTUDIOS SUPERIORES ISIMA 

CAMPUS TOLUCA.

 

  

  

 

Fecha: 09/Julio// 2014

No.19

DATOS GENERALES DEL ALUMNO

 

Nombre del Alumno: Estefanya Marlem Suarez Arias 

  Matrícula No.: PE100766

Carrera: Pedagogía  

Cuatrimestre: 3º              Grupo: “B”

Materia: Teorías y Corrientes Psicológicas del Aprendizaje

Nombre del Profesor (a): Lic. María de Jesús Rodríguez Salinas

Tema: El cognitivismo como enfoque y no como teoría. Conceptos fundamentales Enfoque socio cultural, Enfoque psicogenético, Enfoque cognitivo

 

 

El cognitivismo como enfoque y no como teoría.

 

La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currículo ha entrado con fuerza en America Latina. Se ven publicaciones acerca del constructivismo en diversas universidades y editoriales, algunos países plantean que su currículo es o debe ser constructivista, existen cursos universitarios acerca del constructivismo, y diversos especialistas se identifican como constructivistas. Mucho de este enfoque surge de la reforma curricular de España (Ministerio de Educación, 1989) y los trabajos de Coll (1985, 1989), además de las ideas de Piaget (1978). Pero, a menudo se encuentra educadores que parecen no haber estudiado cuidadosamente el campo. Nuestro objetivo en este artículo es ofrecer un resumen de las ideas principales del constructivismo organizadas de tal manera que ayuden al lector a formarse una impresión general pero sólida de este campo y relacionarlo con el cognoscitivismo.

Es común que los autores de artículos acerca del constructivismo sugieran que ..."no disponemos aún de una teoría comprensiva de la instrucción...," y que "...nuestro marco de referencia es un conjunto de teorías y de explicaciones..."(Coll, 1989). También, que "...no puede decirse en absoluto que sea un término unívoco... se puede hablar de varios tipos de constructivismo" (Carretero, 1994). Además se dice que "... no puede hablarse del constructivismo como una escuela propiamente dicha (Lucio, 1994)." Sugiero que es posible plantear que el constructivismo es una forma o talvez una extensión del boom cognoscitiva, y que se puede allí buscar lineamientos que ayuden a entender más el enfoque.

Muchos de los conceptos que subyacen el movimiento constructivista tienen historias largas y distinguidas, apreciables en las obras de Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotsky, Bruner, y otros importantes investigadores y teóricos. Las metodologías y enfoques del constructivismo actual incluyen lenguaje total, enseñanza de estrategías cognitivas, enseñanza cognitivamente guiada, ensenañza apoyada (scaffolded), enseñanza basada en alfabetización (literacy-based), descubrimiento dirigido, y otras (vease, p.e., Harris & Pressley, 1991; Palincsar & Klenk, 1993; Reid, 1993; Rogoff, 1990; Tharpe & Gallimore, 1989).

 

El planteamiento de base en este enfoque es que el individuo es una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medio ambiente y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino unaconstrucción que hace la persona misma. Esta construcción resulta de la representación inicial de la información y de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto(Carretero, 1994). Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente, sino la persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. Aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la información a ser aprendido, pensando y actuando sobre ello para revisar, expandir y asimilarlo. Esta es el verdadero aporte de Piaget.

 

Poco se sabe o se dice del grado de diferencia entre la realidad y la construcción, y en muchas situaciones (asignaturas, experiencias, eventos) es importante que exista una concordancia bastante alta entre realidad y construcción. Así es que sea posible sugerir que el punto clave del constructivismo no está tanto en el resultado del aprendizaje, como en el proceso de la adquisición del conocimiento. Pero no se debe sucumbir a la tentación de pensar que el aprendizaje es idealmente alguna forma de descubrimiento auto-guiado. A menudo los alumnos se involucran en la construcción efectiva de conocimientos dentro de ambientes relativamente didácticos. Además, entidades e ideas científicas, típicamente construidas, validadas y comunicadas a través de las instituciones de las ciencias, son poco probables de ser descubiertas por individuos a través de su propio experiencia empírica (Driver y otros, 1994).

 

El alumno construye estructuras a través de la interacción con su medio y los procesos de aprendizaje, es decir de las formas de organizar la información, las cuales facilitarán mucho el aprendizaje futuro, y por lo tanto los psicólogos educativos, los diseñadores de curriculum y de materiales didácticos (libros, guías, manipulables, programas computacionales, etc.) y los profesores deben hacer todo lo posible para estimular el desarrollo de estas estructuras. A menudo las estructuras estan compuestas de esquemas,representaciónes de una situación concreta o de un concepto lo que permite sean manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad (Carretero, 1994).

 

Las estructuras cognitivas son las representaciónes organizadas de experiencia previa. Son relativamente permanentes y sirven como esquemas que funciónan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. La idea principal aqui es que mientras captamos información estamos constantemente organizándola en unidades con algun tipo de ordenación, que llamamos `estructura'. La nueva información generalmente es asociada con información ya existente en estas estructuras, y a la vez puede reorganizar o reestructurar la información existente. Estas estructuras han sido reconocidas por psicólogos desde hace algún tiempo. Piaget (1955) los llama `esquemas'; Bandura (1978) `auto-sistemas'; Kelley (1955) `construtos personales'; Miller, Pribam y Galanter (1960) `planes'.

 

Otro punto que enfatiza el constructivismo es que el conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Resalta los aportes de Vygotsky en el sentido que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual, primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (Vygotski, 1979). En el aprendizaje social los logros se construyen conjuntamente en un sistema social, con la ayuda de herramientas culturales (p.e. computadores) y el contexto social en la cual ocurre la actividad cognitiva es parte integral de la actividad, no simplemente un contexto que lo rodea (Resnick, 1991).

Uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz.

 

Piaget planteó qué para que el alumno aprenda este requiere de un estado de desequilibrio, una especie de ansiedad la cual sirve para motivarlo para aprender. Relacionado con este concepto es el de nivel óptimo de sobre-estimulación idiosincrático, propuesto por Haywood (1966), una combinación interesante del desequilibrio de Piaget y la zona de desarrollo próximo de Vygotsky. El nivel de sobre-estimulación es definido como un punto más allá de las capacidades actuales del alumno (como Vygotsky) el cual, a la vez cree una cierta tensión (desequilibrio) que motiva al alumno a aprender. Haywood utiliza el termino idiosincrático para enfatizar que el nivel depende de cada alumno y está genéticamente determinado.

 

Conceptos fundamentales.

 

Coll explica que el marco psicológico del constructivismo, a grosso modo está delimitado por enfoques cognitivos (Coll, 1989, p. 156),

1. La Teoría genética de Piaget, particularmente en la concepción de los procesos de cambio, como a las formulaciones estructurales clásicas del desarrollo operativo,

2. La teoría del origen socio-cultural de los procesos psicológico superiores de Vygotsky, en particular en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia de los procesos de interacción personal,

3. La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel,

4. La teoría de asimilación de Mayer (Kohlberg y Mayer, 1972), especialmente dirigida a explicar los procesos de aprendizaje de conocimientos altamente estructurados,

5. Las teorías de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros (1977), las cuales postulan que el conocimiento previo es un factor decisivo en la realización de nuevos aprendizajes,

6. La teoría de elaboración de Merrill y Reigeluth (1977), que Coll dice constituye un intento loable de construir una teoría global de la instrucción.

 

Enfoque sociocultural.

 

El constructivismo socio-cultural tiene su origen en los trabajos de Lev S. Vygotsky y postula que el conocimiento se adquiere, según la ley de doble formación, primero a nivel intermental y posteriormente a nivel intrapsicológico, de esta manera el factor social juega un papel determinante en la construcción del conocimiento, aunque este papel no es suficiente porque no refleja los mecanismos de internalización. Sin embargo, como la idea de un origen social de las funciones psicológicas no es antitética con la noción de construcción personal, sobre todo si se parte de un modelo bidireccional de transmisión cultural en el que todos los participantes transforman activamente los mensajes, podemos asumir que la construcción de los conocimientos supone una internalización orientada por los “otros sociales” en un entorno estructurado. De esta manera el constructivismo socio-cultural propone a una persona que construye significados actuando en un entorno estructurado e interactuando con otras personas de forma intencional.

Este proceso de construcción presenta tres rasgos definitorios: la unidad de subjetividad-intersubjetividad, la mediación semiótica y la construcción conjunta en el seno de relaciones asimétricas. La intersubjetividad, la compartición de códigos compartidos y la co-construcción con aceptación de la asimetría pueden lograrse porque, por medio de actividades simbólicas, los seres humanos tratan su entorno significativo como si fuera compartido.

 

EL ENFOQUE PSICOGENÉTICO.

 

Este enfoque tiene sus principios básicos en el constructivismo,  en el que el sujeto construye sus conocimientos, enfatizando la construcción de estructuras intelectuales asociadas a contenidos matemáticos básicos, geométricos o lógicos.

Hay diferentes acepciones del constructivismo según diferentes autores como: Vigotsky, Wallon y Piagiet; que  pueden ser, de influencia sociocultural, socioafectiva  o intelectuales y endógenos (que nacen del interior del sujeto).

 

El postulado medular del constructivismo psicogenético es la autoestructuración que consiste cuando el sujeto transforma al objeto al actuar sobre él y al mismo tiempo construye y transforma sus estructuras y esquemas conceptuales. Los objetos son conocidos en función de las capacidades cognitivas que posee el sujeto cognocente. Cualquier nivel de conocimiento está abierto a niveles superiores de conocimiento;  cuando hay un desajuste se produce un desequilibrio y hace que el sujeto movilice sus instrumentos intelectuales para restablecer el nivel perdido hasta lograr una equilibración superior denominada por Piagiet como el motor de desarrollo cognitivo.

Entre sus implicaciones y aplicaciones educativas en el proceso de enseñanza tiene dos aspectos centrales a resaltar: La actividad espontánea del niño y la enseñanza indirecta, que guía a un aprendizaje por descubrimiento. La aportación de la psicología genética a la educación se basa en métodos activos en el que se propicia situaciones donde el alumno construye conocimientos o los descubre de manera natural o espontánea según su nivel cognitivo.

 

El papel del profesor es ser facilitador del aprendizaje y desarrollo del mismo, es como un guía que promueve el aprendizaje autogenerado o autoestructurante, mediante la enseñanza por descubrimiento partiendo de la competencia cognitiva de los alumnos para definir objetivos y métodos didácticos.

 

Enfoque cognitivo.

 

El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de enseñanza, se hallan definidos por los contenidos que se aprenderán y por el nivel de aprendizaje que se pretende lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en vinculación directa con un contenido específico. En síntesis, son tres etapas en el proceso de enseñanza, la primera pretende preparar al alumno a través de la búsqueda de saberes previos que podrían propiciar u obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos previos al presentar los contenidos y, finalmente, estimular la integración y la transferencia en virtud de la nueva información adquirida.