INSTITUTP DE ESTUDIOS SUPERIORES ISIMA 

CAMPUS TOLUCA.

 

  

  

 

Fecha: 09/Junio// 2014

No. Resumen: 3

DATOS GENERALES DEL ALUMNO

 

Nombre del Alumno: Estefanya Marlem Suarez Arias 

Matrícula No.: PE100766

Carrera: Pedagogia.  

Cuatrimestre: 3º                        Grupo: “B”

Materia: Teorías y Corrientes Psicológicas del Aprendizaje

Nombre del Profesor (a): Lic. Maria de Jesús Rodríguez Salinas

Tema: Resumen de libro retos actuales de la neuropsicopedagogía: cerebro educación y familia

 

 

Resumen de libro retos actuales de la neuropsicopedagogía: cerebro educación y familia.

 

¿Que es el bullyng?.

 

Asimetría o desbalance de poder: lo que implica que el núcleo de una situación de intimidación siempre tiene a la base el hecho que uno o varios alumnos tienen más poder sobre uno o varios alumnos. Esta asimetría se puede dar por un tema de superioridad física, de superioridad social (tener más amigos, ser más popular), de superioridad en la edad, e incluso de superioridad en la red de contactos al interior del colegio (por lo que también se pueden dar asimetrías de poder de un alumno hacia un profesor).  El uso premeditado (intencional) de la violencia como medio para establecer la asimetría de poder.  En este sentido, se han distinguidos 3 tipos de violencia, las que pueden ser utilizadas de modo directo o indirecto (mandar a otros a realizar la violencia): • Violencia física • Violencia relacional. • Ciberbullying Tiene que darse de un modo repetido en el tiempo.  Sin embargo, algunos autores plantean que NO es la repetición per se, sino más bien los efectos negativos en la víctima (aunque la agresión se de una sola vez).  (Olweus, 1993; Tattum & Lane, 1993; Zins, Elias & Maher, 2007): Otras características fundamentales del Bullying, a nivel de su conceptualización son: Se produce un Círculo de Victimización, en donde en el proceso de intimidación el agresor va adquiriendo cada vez más poder (y muchas veces popularidad) y, consecuentemente, la víctima se va sintiendo cada vez más desamparada.  Este círculo de victimización es la razón de porqué muchas veces es muy difícil cortar la situación de maltrato escolar, ya que se ha establecido un patrón relacional de agresión/sumisión. El Bullying es un fenómeno sistémico.  Los modelos clásicos de la agresión infantil, explicaban toda la conducta agresiva del niño, en términos de rasgos violentos, predisposiciones de personalidad, trastornos de conducta, etc. Sin embargo, las investigaciones en Bullying, han demostrado que este es un fenómeno sistémico, en donde por Violencia Escolar se incluye, en primer lugar a la tríada agresor/víctima/testigo, pero por sobre todo, participes como profesores, inspectores, autoridades del colegio, creencias, reglamentos del colegio y, por supuesto: La familia

El centro escolar es un escenario de socialización en el que los alumnos deben aprender las competencias necesarias para relacionarse con los iguales y los adultos. En este aprendizaje juega un papel muy importante la dimensión emocional del comportamiento humano, especialmente el control de los impulsos como regulación de la vivencia y expresividad de las emociones, sentimientos y afectos; habilidad emocional ésta que es Existen unas necesidades emocionales básicas para los seres humanos, tales como aceptación, aprobación, reconocimiento, elogio, admiración, diversión, atención, competencia, valoración, seguridad, afecto, satisfacción, respeto, apoyo, dignidad, etc.

Los déficits conductuales son patrones de conducta inhibida y silenciosa que generalmente va acompañada de una evitación social, y, en numerosos casos, es una consecuencia de los comportamientos de acoso y victimización de quienes manifiestan patrones conductuales alterados.  Ejemplos concretos de estos comportamientos inhibidos son la exclusión social, la escasa comunicación interpersonal, el retraimiento en las actividades relacionales, la autoexclusión en tareas de grupo, entre otras.  El llamado estilo pasivo o no asertivo definiría su competencia social.  Desde el punto de vista emocional, están presentes en este tipo de comportamientos pasivos, la ansiedad, la preocupación, el temor, el miedo, entre otros muchos negativos.

La agresividad entre escolares es un fenómeno que presenta dimensiones psicológicas, sociales y familiares; es en el marco educativo donde tiene una evidente proyección en forma de comportamientos que se caracterizan por la violencia en las relaciones interpersonales, por el maltrato físico y psicológico infringido hacia los iguales y dirigido también, en numerosas ocasiones, hacia el propio profesorado. Esta violencia está presidida por comportamientos agresivos que se han tipificado de acuerdo con el tipo de daños  ocasionados en las relaciones interpersonales:

Con respecto a la conflictividad, la ausencia de competencias emocionales está subyacente a las conductas agresivas y antisociales, constituyendo una fuente de problemas en los centros escolares.  Esta conflictividad en ocasiones adquiere proporciones alarmantes, produciéndose comportamientos de agresiones físicas y comportamientos delincuentes, explicándose por una baja IE (Extremera y Fernández-Berrocal, 2002), siendo el fenómeno bullying uno de los máximos exponentes de tal conflictividad, tal y como se ha expuesto en la primera parte del libro.  La consecuencia de la no gestión de la emocionalidad (descontrol, labilidad emocional, carencia de empatía, inexistencia de habilidades comunicativas, etc.) explica la agresividad y los comportamientos de acoso y maltrato entre escolares, produciéndose conductas de riesgo como la delincuencia, la anorexia, el consumo de estupefacientes, entre otras.  Esta misma conflictividad, a su vez, genera incapacidad para desarrollar la Inteligencia Emocional, con lo cual nos encontramos ante el viejo dilema de la causa-efecto y viceversa

la adaptación escolar está favorecida por una buena IE.  La regulación de la emocionalidad y la comprensión de las emociones propias en el inicio de la escolaridad permiten a los niños de Educación Infantil adaptarse mejor a la dinámica de clase (Shields, Dickstein, Seifer, Giusti, Magee y Spritz, 2001) (EI/2. p. 23).  Es importante predecir el comportamiento relacional ya desde los primeros años de la escolaridad, es decir, desde la educación infantil.  En la medida en que los niños de estas edades comprendidas entre los 3 y 5 años presentan inseguridad emocional son más propensos a mostrarse más agresivos y socialmente menos competentes que sus compañeros con mayor seguridad emocional, lo cual corrobora la tesis de que a mayor IE más adaptación escolar en el plano de las relaciones interpersonales.  Al factor IE debe añadírsele el factor familiar y su clima de estabilidad emocional de sus componentes. Aquellos niños que experimentan más tensión en el seno de la familia se muestran más agresivos y ansiosos y con menor competencia en sus interacciones con los iguales, mostrándose más agresivos y ansiosos los niños frente a las niñas (Schmidt, Demulder y Denham, 2002) (EI/2, p.1).

El rendimiento escolar es un factor de gran importancia en la concepción actual de la escuela.  Obtener buenas calificaciones o mostrar fracaso escolar está modulado por los niveles de IE de los estudiantes.  Así, aunque los estudios que correlacionan rendimiento

En el marco de la convivencia escolar, el comportamiento disruptivo en la escuela es una de las grandes preocupaciones del profesorado, el cuál debe impartir su docencia en unas condiciones psicológicas de estabilidad emocional que garanticen el aprendizaje de los alumnos y, lamentablemente, en nuestras escuelas actuales esto es un problema acuciante para el que los profesores demandan ayuda a los profesionales de la psicología. En este sentido, la carencia emocional explica muchos casos de dicha disruptividad. Los resultados encontrados por Extremera y Fdez-Berrocal (2004) y Liau et al. (2003), ponen de relieve que los alumnos con bajos niveles de IE presentan mayores niveles de impulsividad y peores habilidades interpersonales y social.

Con respecto a las estrategias de afrontamiento, la IE es un buen predictor del tipo de afrontamiento ante futuros acontecimientos vitales emocionalmente adversos.  Asimismo, el estilo atribucional optimista es importante de cara a dicha predicción (Bertges, 2002) (IE/1, p.28).  Los adolescentes que tienen una mayor capacidad para comprender y regular sus emociones emplean estrategias de afrontamiento relacionadas con el bienestar y la salud, lo que supone un indicador claro de su IE (Latorre y Montañez, 2004). En el ámbito de la multiculturalidad que actualmente caracteriza las aulas del sistema escolar, los procesos  emocionales como la expresión, la empatía y la regulación son importantes para la adaptación a una nueva cultura (Tang, 2002) (EI/1, p. 30).

El comportamiento empático, componente fundamental en el desarrollo de la Inteligencia emocional,  se manifiesta en los tres sistemas de respuesta. a) Sistema expresivo. Incluye la expresión facial de los afectos congruente con el que expresa el interlocutor.  Si la otra persona muestra tristeza, alegría, enfado o cualquier otro afecto,  la expresión de la cara de la otra persona debe se semejante, parecida a la percibida. Como habilidad exige estar atento a las señales no verbales del interlocutor que comuniquen sus estados de ánimo, preocupaciones, expectativas, temores, motivaciones o intenciones. b) Sistema afectivo La emoción o sentimiento que experimenta la otra persona es vivenciada en diferente modo por parte del interlocutor en función de aspectos tales como: angustia personal, vivencia anterior de una situación emocional semejante y factores de personalidad (p.e. neuroticismo-estabilidad emocional). No obstante, mostrarse empática, desde la perspectiva emocional no implica ni exige necesariamente experimentar la misma intensidad afectiva que la otra persona. Tan solo, la conducta expresiva de los gestos constituirá un indicador empática para la persona que transmite su vivencia emocional. c) Sistema cognitivo La adopción de perspectiva es un componente cognitivo de la empatía .  Es la capacidad de entender y adoptar los puntos de vista o creencias de los demás, es decir, las razones, motivos o modos de interpretar la realidad, lo cual no significa compartirlos o asumirlos como propios, sino entender que existen otras percepciones que dan lugar a determinados estados de ánimo.  

El Programa de  Inteligencia Emocional para la Convivencia Escolar (PIECE) está constituido por unos contenidos de aprendizaje y práctica aplicada para desarrollar la Inteligencia Emocional de los alumnos en el ámbito intrapersonal e interpersonal. Incorpora componentes del ámbito Emocional, del Autoconcepto y la Autoestima, de las Habilidades Sociales, de la Resolución de Conflictos y del aprendizaje de Valores de respeto a los derechos humanos básicos.  Todo ello al servicio de adquirir plena conciencia emocional, cognitiva y conductual aplicada a la mejora de la Convivencia Escolar en los niveles de la Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. El programa está estructurado en 8-9-10 unidades de trabajo (en función de los niveles educativos) que abarcan las siguientes dimensiones emocionales de: 1. CONOCIMIENTO DE LA PROPIA EMOCIONALIDAD. 2. EXPRESIÓN Y VIVENCIA EMOCIONAL.  De modo personal y socialmente adecuado, respetando los derechos humanos en el marco de la convivencia diaria en el centro escolar. 3. ASOCIACIÓN PENSAMIENTO-EMOCIÓN. 4. CONOCIMIENTO DE LA EMOCIONALIDAD AJENA. Desarrollo de competencias empáticas. 5. GESTIÓN INTELIGENTE DE LA EMOCIONALIDAD. Autocontrol de la ira, el enfado, la ansiedad y demás estados de ánimo negativos. 6. LA FAMILIA COMO BASE DEL DESARROLLO EMOCIONAL.

a) Dimensión cognitiva. El Programa PIECE prepara al alumno para realizar re-interpretaciones de las situaciones de interacción social para atribuir significados emocionalmente más desarrollados e inteligentes, ya que muchas de las alteraciones de la emocionalidad negativa como el miedo, la ansiedad, la tristeza, la ira, furia, enfado, etc., tienen su origen en cómo los estudiantes perciben actitudes, expresiones faciales y motoras y el metalenguaje en los demás.  El análisis reflexivo acerca de uno/a mismo/a da lugar a desarrollo de la conciencia del sí mismo en el ámbito personal, escolar, familiar y social (Diferentes tipos de Autoconcepto), a la modificación de aspectos mejorables y valoración positiva del yo (Autoestima). b) Dimensión emocional. Mediante el PIECE el alumno tiene la posibilidad de desarrollar su competencia emocional en la adquisición de contenidos conceptuales (referidos a emociones, sentimientos y estados de ánimo), procedimentales (aprendizaje de estrategias de afrontamiento, especialmente para al control de las alteraciones emocionales) y actitudinales (desarrollo de actitudes ante comportamientos personales e interpersonales que son necesarias en la convivencia escolar, por ejemplo: la prosocialidad y la empatía). El desarrollo de estas competencias emocionales incrementa la Inteligencia Emocional, necesaria para el bienestar personal y el del conjunto de la comunidad escolar en el marco de la convivencia diaria en el centro educativo. c) Dimensión conductual El Programa incluye actividades motoras y verbales como el role-play, el ensayo de situaciones de conversación, el autocontrol de respuestas agresivas y la práctica de expresiones verbales asociadas a pensamientos más adecuados que generan emocionalidad positiva. El desarrollo de las habilidades y destrezas sociales básicas permite al alumno adquirir competencias sociales adecuadas en las relaciones interpersonales. En las tres dimensiones: emocional, cognitiva y conductual está presente el aprendizaje de valores fundamentado en los Derechos Humanos Básicos como base de la convivencia escolar.

a) Educativo Información que se les proporciona a los estudiantes sobre las características y contenidos del programa que van a desarrollar en.  Se les muestra el modelo explicativo de la Inteligencia Emocional y su relación con la convivencia escolar, cómo influye el tipo de emociones que vivimos y provocamos en los demás en el comportamiento intra e interpersonal.

Los objetivos que pretende el Programa PIECE son los siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Sensibilizar al alumnado de la importancia de las vivencias emocionales como fundamento del comportamiento intrapersonal e interpersonal. Desarrollar comportamientos cooperativos fundamentados en estados emocionales complejos como la empatía, el altruismo y la prosocialidad. Adquirir un mayor conocimiento emocional mediante la identificación de conceptos como los de emoción, sentimiento, estado de ánimo, afecto, estado emocional, etc. Identificar la propia emocionalidad y la de los demás. Modular y gestionar inteligentemente la vivencia y la expresión emocional para la mejora de la convivencia escolar. Prevenir el comportamiento de riesgo: alteraciones comportamentales, consumo de sustancias tóxicas, entre otros. Adoptar una actitud positiva ante las relaciones interpersonales en la convivencia diaria en el centro escolar. Desarrollar competencias de prevención y resolución eficaz y emocionalmente inteligente de los conflictos interpersonales. Prevenir  los comportamientos de acoso escolar. 10. Desarrollar competencias emocionales necesarias para asumir el rol de mediador en la resolución de conflictos.

Otros objetivos más particulares que se pretenden alcanzar con la aplicación del programa son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Identificar cuáles son las emociones clasificadas como positivas y negativas. Expresar las emociones de modo socialmente adecuado. Desarrollar el sentimiento de bienestar emocional en el aula (Aulas emocionalmente inteligentes). Comprender la circularidad pensamiento-emoción: Identificar los pensamientos que generan emociones y las emociones que generan determinados tipos de pensamientos. Aprender a calmarse y tranquilizarse en los momentos de alteración emocional. Desarrollar el conocimiento interpersonal y la empatía. Aprender a controlar el enfado, la rabia y emociones negativas. Valorar la vivencia y la comunicación emocional en las relaciones familiares.

Autoaprendizaje El autoaprendizaje se desarrolla mediante la motivación del alumno a conocer una dimensión nueva de contenidos que aprende en el centro escolar: La Inteligencia Emocional, un ámbito, por lo general, desconocido para la gran mayoría del alumnado que les puede resultar de sumo interés habida cuenta de su sensibilidad ante la vivencia y expresión emocional, especialmente en el tramo de la adolescencia.  Este interés debe ser aprovechado por el tutor o tutora para sugerir actividades de ampliación como la lectura de libros relacionados con el tema, el visionado de películas con importante contenido emocional, la búsqueda de información emocional en Internet (aspecto este abordado de forma monográfica en las últimas unidades de trabajo en los niveles de Educación Secundaria Obligatoria a través de la WebQuest de la Empatía y de la Inteligencia Emocional).

Resolución de conflictos En cada unidad de trabajo se plantean situaciones conflictivas que los alumnos deben resolver de modo emocional y socialmente satisfactorio.  Las situaciones planteadas son las habituales que suelen generar problemas interpersonales entre el alumnado.  No obstante, deben ser las propias situaciones conflictivas de cada centro las que deberían ser objeto de tratamiento como extensión de las actividades propuestas para este apartado. Los fundamentos de la Resolución de Conflictos siguen las fases establecidas por Nezu y Nezu (1981), constituidas por:

Identificación del conflicto

Propuesta de soluciones

Previsión de consecuencias

Elección de la mejor solución

Aplicación y revisión

Trabajo cooperativo Análisis de documentos Mediante el trabajo cooperativo como procedimiento de aprendizaje se le presentan a los alumnos documentos (textos periodísticos, informes, entrevistas, etc.,) relativos a situaciones de acoso entre escolares. Se deben analizar en el seno del grupo y aportar la opiniones diferenciales y/o compartidas por los alumnos participantes. Se pretende sensibilizar de modo grupal ante las situaciones que atentan a los derechos básicos de los alumnos acosados a través de documentos recientes publicados en los medios de comunicación sobre el bullying escolar.

LA METAATENCIÓN La metaatención es el control consciente y voluntario que el alumno mantiene sobre su proceso de atención cuando está realizando una tarea. Este control exige que el alumno se dé cuenta de que se distrae y que eso afecta negativamente a la actividad que está realizando. Para alcanzar la metaatención deben ponerse en funcionamiento estrategias de control de la atención, que se manifiestan cuando el alumno es capaz de responder a preguntas como las siguientes:

OPERACIONES Y PROCESOS MNÉSICOS BÁSICOS. Incluye: a) Reconocer objetos: Ante la presencia de un objeto preguntarse qué es. b) Recordar los nombres: ¿Cómo se llama? c) Familiaridad: ¿Cuándo he visto yo algo como esto? d) Frecuencia: ¿Cuántas veces lo he visto? 2. ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN. Supone organizar la memoria adecuadamente, de acuerdo con los conocimientos que vamos adquiriendo, de modo que el conocimiento actual influye sobre el conocimiento futuro. Las personas que son expertas en una materia determinada poseen más esquemas de conocimiento, como consecuencia de las estructuras cognitivas adquiridas en el tema.

META-MEMORIA. Constituye la última fase del proceso mnésico y es el conocimiento que se tiene sobre los tres procesos anteriores. Por otra parte, la memoria se fundamenta en la capacidad atencional.   En la medida en que exista una intencionalidad perceptiva (visual, auditiva, kinestésica, táctil)  se está estableciendo la base para aprender el contenido que debe almacenarse y después evocarse.

METACOGNICIÓN Y FUNCIONES EJECUTIVAS Algunos niños y niñas presentan dificultades en el aprendizaje que son explicadas porque no manejan adecuadamente su atención. No son capaces de controlar la distracción y de dirigir su foco, de manera concentrada y persistente hacia lo que se debe aprender.  Del mismo modo, las respuestas impulsivas, sin procesamiento adecuado de la información y equivocadas explican numerosos errores que los alumnos cometen en la lectoescritura, en las matemáticas y en otras áreas curriculares. Así mismo, estas dificultades son explicadas por la falta de planificación, orden y organización en las conductas que son necesarias para realizar actividades, resolver problemas, hacer ejercicios, estudiar y aprender.  No establecen planes para conseguir logros u objetivos.  En algunos casos, las dificultades se expresan en forma de alteraciones en la secuenciación, clasificación, categorización..., es decir, en un funcionamiento inadecuado del razonamiento. Las Funciones Ejecutivas (FE), ubicadas en la corteza prefrontal  (orbitofrontal, dorso-lateral) son las encargadas de desarrollar y optimizar los procesos cognitivos y emocionales que forman parte de las conductas dirigidas al aprendizaje y a las interacciones sociales. Las FE permiten al alumno afrontar adecuadamente la resolución de las tareas complejas,

Las principales dificultades de aprendizaje que ponen de manifiesto un incorrecto funcionamiento de la FE son: • Las respuestas impulsivas por falta de reflexión y procesamiento de la información. • El comportamiento desatento. • El exceso de actividad (hiperactividad) no propositiva y errática, es decir, sin finalidad alguna. • El desorden y la falta de limpieza en las tareas. • La ausencia de corrección de los errores en las actividades por falta de revisión. • La tendencia a la distracción frecuente en las actividades de aprendizaje. • La falta de práctica en la evocación de datos o información almacenada en la Memoria a Largo Plazo (MLP). • La conducta disruptiva y desorganizada que molesta a los demás. • La falta de flexibilidad ante la resolución de los problemas. • La dificultad en controlar los estados de ánimo negativos como la tristeza, la frustración y los impulsos agresivos del enfado.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Ayude a los alumnos a ... Organizar y controlar su tiempo. Calculando el tiempo necesario aproximado para realizar un plan.  Llevando a cabo el plan con las acciones necesarias para ello y en orden. Se le puede presentar al alumno un listado de actividades que son necesarias para desarrollarlo y que las ordene. Autocontrolar su conducta. El alumno debe aprender a controlar sus impulsos de responder verbalmente de modo agresivo, de levantarse erráticamente y molestar a los compañeros.  Anímele a que fije su atención en lo que le ocurre antes de actuar, a centrarse en sí mismo antes de la respuesta, a que pida ayuda si se siente inquieto y nervioso. Cómo atender mejor. Enseñando las técnicas de atención en las actividades gráficas, tales como: comparación por pares, focalización y rastreo ordenado de elementos gráficos... Hablarse a sí mismo. Las autoinstrucciones o automomitoreo ayudarán al alumno a focalizar la atención en la actividad, a persistir en ella y a hacer más consciente lo que está haciendo.   Hablarse en voz baja o encubierta a sí mismo permite dirigir el comportamiento y autocontrolarlo mejor. Ser flexible. Que introduzca cambios en su conducta o modo de hacer las cosas si la anterior manera no le resulta útil.   Que perciba otros enfoques de abordar los problemas, de razonar, de anticipar consecuencias, de buscar soluciones alternativas... Revisar las tareas y analizar los errores. De los errores debe aprenderse que la actividad debe hacerse de otro modo, con más tranquilidad, con más atención, con más repaso, con comprobaciones, es decir, la revisión de las tareas hechas permite al alumno ser más consciente de cómo se ha hecho. Razonar. Emplee para ello todos los tipos de razonamiento: inferencial, deductivo, predictivo o consecuencial, alternativo... Desarrollar su juicio social. Promoviendo la empatía entre los alumnos, la prosocialidad y las conductas altruistas, las de colaboración y trabajo cooperativo. Autorregular sus emociones. Fomentando el conocimiento emocional mediante actividades de vocabulario de emociones y sentimientos, expresión y percepción de las emociones.  La relajación, las respiraciones profundas, fijar la atención a los primeros

CAPACIDADES EJECUTIVAS A DESARROLLAR Iniciativa Capacidad para tomar decisiones sencillas y adecuadas en la realización de tareas escolares y en las interacciones con los demás.  Supone iniciar conductas motivantes que le permitan al alumno organizar su aprendizaje. Categorización Capacidad para encontrar rasgos comunes entre los estímulos o contenidos que deben aprenderse.  Exige un nivel de abstracción para poder establecer clasificaciones ordenadas siguiendo criterios lógicos, lingüísticos, temporales, espaciales, numéricos, etc. Seriación Capacidad para completar, proseguir series lógicas numéricas, linguísticas y espaciales mediante la identificación del criterio de orden y secuencia. Planificación Capacidad para establecer las acciones necesarias dirigidas al logro de una meta u objetivo.  Permite al alumno aprender con orden, a la vez que desarrolla la perspectiva o anticipación de consecuencias de sus conductas dirigidas a un fin. Flexibilidad Capacidad para tolerar cambios en las conductas o acciones.  Exige la búsqueda de alternativas y la identificación de las consecuencias de la propia conducta. Monitoreo Capacidad para dirigir el propio comportamiento a través de las autoinstrucciones. Hablarse encubiertamente a sí mismo permite dirigir y controlar mejor las tareas de aprendizaje. Incluye las habilidades de autorreforzarse por las actividades bien hechas y la rectificación sin frustración de los errores cometidos. Razonamiento social Capacidad para interactuar de modo inteligente, mediante el respeto a las normas sociales, a las reglas del juego y considerando el efecto que la conducta de uno mismo tiene

Atención y Metaatención Capacidad para dirigir los recursos cognitivos hacia los estímulos, contenidos o actividades que se deben aprender. Exige conocer las estrategias atencionales, regularlas y emplearlas al servicio del manejo de la mejor atención posible (selectiva, concentrada, mantenida....).  Cuando se es consciente de cómo atender mejor se desarrolla la Metaatención.

el ser humano es un ser no-terminado; es una permanente y continua tarea-por-hacer para sí mismo y de sí mismo. Y esto no es un lujo que podría dejar de hacerse, sino que el “estar inacabado” pertenece a su misma condición humana, a su naturaleza.

El ser humano es un ser trascendente, es un “acto-de-superación jamás acabado.  Esta abertura de principio, esta accesibilidad a la “obra” o al proyecto del hombre en cuanto tal es el que funda la persona brindándole su horizonte de humanidad, entendida como totalidad que hay-que-hacer-se; representa su condición de posibilidad de la persona”. Ser sujeto, entonces, es justamente estar sometido -”su-jeto”- a la tarea permanente de ser humano, descubriéndose sí mismo.  Como dice Kant, “El hombre ha tenido que producir todo por sí mismo”.  (Kant, 1981, p. 58).

Gadamer define Building -formación- como “el proceso por el que se adquiere cultura, como el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre” (Gadamer. 2000, p. 83); es el proceso incesante de edificación propia, de asimilación crítica de la cultura. Como edificación, la formación es el proyecto de encontrar nuevas “formas de hablar” que sean más interesantes y provechosas

El cerebro emocional garantiza nuestra supervivencia en situaciones límite porque reconoce con rapidez las situaciones de peligro y pone en marcha reacciones preorganizadas. Se ocupa de la transformación fisiológica de los procesos del cerebro racional. Sobre todo nos facilita decisiones racionales porque nos presta una ayuda orientativa ante una maraña de posibilidades.  En sentido inverso, el cerebro racional amortigua y relativiza las oleadas de emociones que nos invaden y afina y cultiva los modelos de reacción del cerebro emocional, primitivos en comparación. Sentir y pensar son cosas, por lo tanto, que están entrelazadas.  Nuestras emociones determinan en qué medida podemos poner en marcha nuestro potencial mental: para pasar bien la selectividad, además de un cociente intelectual y lo más elevado posible, necesitamos también cualidades como la constancia y el optimismo.  Nuestro pensamiento determina el grado de sensibilidad y profundad con que podemos sentir. (Märtin y Boeck, 2007, p.49)

  El lenguaje y los estados emocionales están estrechamente relacionados entre sí.  Y esto es fundamental para los procesos educativos, tanto en el papel como profesores, como en el de estudiantes; aspectos que durante mucho tiempo no ha podido ser reconocido, al menos en gran parte de quienes desarrollan procesos formativos en el campo del Habla y la Escucha; dos componentes del lenguaje supremamente importantes para la pedagogía que tienen repercusiones en la construcción de convivencia y resolución de conflictos.

Es sabido que la comunicación con otros se ve afectada por el estado de ánimo que exista antes de iniciar la conversación y por el estado de ánimo que la misma conversación genera, pero, normalmente, no se  hace mucho al respecto.

  El uso más eficaz del poder se da cuando quienes lo tienen logran hacer que quienes no lo tienen  interpreten el mundo desde su punto de vista, es decir, de los que tienen el poder”. (Van Dijk, 2001,  p. 267).

 

Abrirse al mundo del otro, para entender sus problemáticas y operativizar acciones conjuntas, es romper con un objetivismo que anula al otro.  De ahí que, el Sujeto, si realmente tiene algún valor para el mundo de hoy, exige prestarle atención.  El Sujeto como ser personal se manifiesta a través de la Palabra.  Ésta, en su significado profundo y existencial, revela al otro como referente, importante y activo en la construcción del devenir histórico, por eso hay que estar pendiente de su palabra, de lo que dice, de lo que piensa, de lo que hace, para crear puentes de diálogo entre sujetos libres, no ya desde el punto de vista comercial o mercantil, sino desde un encuentro de apertura y crecimiento.  Hay que estar atentos, por tanto a los otros sujetos, a sus palabras, que aunque no son iguales a las de otros sujetos, y les pueden resultar extrañas, a veces irreverentes y revolucionarias, con relación a las palabras de los demás, son importantes.  En términos de Ibáñez, la educación ha de comprender que “el sujeto está sumergido en el orden simbólico, orden del metabolismo social; del intercambio de objetos, se sujetos y de mensajes” (Ibañez, 1998, p. 56), que constantemente lo están enriqueciendo.

En los procesos democráticos y de resolución de conflictos que se generan en la escuela,  hoy es necesario considerar lo subjetivo y lo objetivo - el saber Hablar y el saber Escuchar - como parte crucial de la concepción del concepto de Sujeto pedagógico y democrático; lo cual es fundamental para tejer los procesos educativos que se puedan implementar, en la medida en que permite la construcción de la “objetividad” a través de los consensos entre sujetos libres y autónomos; y las reflexiones continuas que los ciudadanos hacen sobre un asunto para elegir cuál es la salida más conveniente para todos,

 

El problema de la violencia y la agresividad se ha dado a lo largo de la historia de la humanidad, la agresividad intimidatoria entre los alumnos es un fenómeno muy antiguo, y el hecho de que varios alumnos sean blanco de las agresiones y el hostigamientos de otros niños se presenta descrito en obras literarias (Olweus, 1998), también los profesores lo vivencian directamente en su labor cotidiana.

La escuela es considerada como una de las instituciones sociales más importantes para el desarrollo de la sociedad, ya que en ella tienen lugar procesos de instrucción y socialización, que son al igual que los que se producen en la familia o en el contexto cultural, responsables de la integración social de los jóvenes. Pero los propósitos que tengan los diferentes centros educativos en la formación de niños y jóvenes que se desenvolverán más adelante en una sociedad, no se lograrán solamente a partir de la transmisión del aprendizaje de contenidos curriculares, sino que también se requiere de una compleja red formada por los sistemas de relaciones personales y los procesos psicosociales de convivencia y comunicación, que vayan articulando los procesos instructivos y socializadores (Ortega, 1997).