INSTITUTP DE ESTUDIOS SUPERIORES ISIMA 

CAMPUS TOLUCA.

  

  

 

Fecha: 16/Julio// 2014

No.     

DATOS GENERALES DEL ALUMNO

 

Nombre del Alumno: Estefanya Marlem Suarez Arias 

Matrícula No.: PE100766

Carrera: Pedagogía 

Cuatrimestre: 3º                        Grupo: “B”

Materia: Teorías y Corrientes Psicológicas del Aprendizaje

Nombre del Profesor (a): Lic. Maria de Jesús Rodríguez Salinas

Tema:EL CONSTRUCTIVISMO EN EL AULA –CESAR COLL

 

 

EL CONSTRUCTIVISMO EN EL AULA.

 

Los profesores, sus teorías y la concepción constructivista

 La concepción constructivista no es en sentido estricto una teoría, sino más bien un marco explicativo que partiendo de la consideración social y socializadora de la educación escolar, integra aportaciones diversas cuyo denominador común lo constituye un acuerdo en torno a los principios constructivistas, muestra su potencialidad en la medida en que es utilizada como instrumento para el análisis de las situaciones educativas y como herramienta útil para la toma de decisiones inteligentes inherentes a la planificación, puesta en marcha y evaluación de la enseñanza.

En la concepción constructivista es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza. Las situaciones de enseñanza/aprendizaje hace difícil su comprensión en términos estrictos de antecedente-consecuente y dificulta también la previsión segura, y establece al ciento por ciento de lo que va a ocurrir, aconseja mostrarse prudentes cuando se trata de establecer el carácter de las relaciones entre practica y teoría. El curso de las situaciones de enseñanza, los marcos, y teorías actúan como referente de guía pero no determinan la acción, debe contar con los elementos presentes y sobre todo que esté sujeta a todo un conjunto de decisiones que no son responsabilidad exclusiva del profesor, sea cual sea el grado en que influyen en y son influidos por la experiencia práctica cotidiana. Los profesores deben contar con la reflexión sobre lo que se hace y porque se hace, necesitan recurrir a determinados referentes que guíen, fundamenten, y justifiquen su actuación.  El profesor debe practicar un pensamiento estratégico, es decir, en la medida en que debe ser capaz de dirigir y regular la situación que tiene entre manos con el fin de ajustarla a los objetivos que persigue.

Si aceptáramos que la enseñanza es exclusiva o fundamentalmente una actividad rutinaria, estática, y más bien estereotipada, no necesitamos teorías, en ese caso, las recetas e instrucciones serian lo ms adecuado. Ya sabemos que enseñar es otra cosa, y que los planes cerrados rara vez se adecuan a las necesidades de la situación.

Lo que necesitamos son teorías que provean de instrumentos de análisis y reflexión sobre la práctica, sobre cómo se aprende y como se enseña, teorías que pueden y deben enriquecer con aportaciones acerca de cómo influyen en ese aprendizaje y en la enseñanza las distintas variables que en el intervienen (distintos tipos de contenido, formas de agrupamiento diversificadas, características de la disciplina, contextos culturales contractados etc.), pero que puedan funcionar como catalizador general a preguntas básicas que todos los docentes se plantean. ¿Cómo aprenden mis alumnos? ¿Por qué aprende? ¿Qué puedo/ debo hacer para que aprendan? ¿Aprender es repetir? ¿Es construir conocimientos? ¿Qué papel juega la enseñanza en una construcción personal?

Las teorías, nuestros marcos de referencia se muestran adecuados en la medida en que puedan no solo ofrecer alguna explicación acerca de las interrogantes, sino también que permita articular las diversas respuestas en un marco coherente, tanto a nivel interno como a nivel externo. Una explicación plausible acerca de la enseñanza  y el aprendizaje en la escuela no puede ignorar ni la función social ni socializadora de la educación escolar.

 

Los profesores y la escuela

La educación escolar es un proyecto social que toma cuerpo y se desarrolla en una institución también social. La consideración de los contenidos de aprendizaje como productos sociales, culturales, la del profesor, como agente mediador entre individuo y sociedad, y la del alumno, como aprendiz social  deben ser convenientemente matizadas  y tenidas en cuenta en cada caso. El desarrollo humano, como ha afirmado autores (Vygostky, 1979; Bronfenbrenner, 1987), es un desarrollo cultural, contextualizado. Nuestros conocimientos actuales nos conducen a aceptar  Bruner(1988) necesitamos teorías que no opongan el aprendizaje , cultura, desarrollo y enseñanza, que no ignoren su carácter de institución integrada  por un conjunto de personas cuya actividad deber permitir su adecuado funcionamiento. La complejidad de la tarea del profesor no se reduce a aquello que envuelve su función formadora en relación a los alumnos que tienen encomendados, el profesor suele tener responsabilidades en tareas relacionadas con la gestión que requieren habilidades especificas, crean contextos humanos específicos de relación que hay que aprender  a manejar de forma constructiva, para dar respuesta se requiere una formación personal permanente y por lo que parece diversificada.

Un buen desempeño individual suele encontrar parte de sus condiciones y de justificación en el marco de finalidades y tareas compartidas, de decisiones colectivamente tomadas, de compromisos e implicaciones mutuas y de acuerdos consensuados y respetados. Los marcos explicativos deberían considerar a la vez el carácter socializador de la enseñanza y su función en el desarrollo individual deberían constituir referentes adecuados para tomar las decisiones inteligentes.

La calidad de la enseñanza planificar, proporcionar  y evaluar el currículum óptimo para cada alumno, en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden. El reto de  una escuela es que pueda acercarse a cada uno y ayudar a cada uno a progresar. En el informe de la OCDE (1991), que caracteriza las escuelas de calidad, señala que dichas escuelas favorecen el bienestar y el desarrollo general de los alumnos en sus dimensiones sociales, de equilibrio personal y cognitivas. Se brinda un clima favorable para el aprendizaje, en el que existe un compromiso con normas y finalidades claras y compartidas. Se disfruta de una considerable estabilidad en el estamento docente.  Existen oportunidades de formación permanente relacionadas con las necesidades de la escuela. –Los padres apoyan la tarea educativa del centro y este se encuentra abierto a ello. Existen valores propios de la escuela, reflejo de su identidad y propósitos, que son compartidos por sus componentes.

LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR Y LA ENSEÑANZA

Es evidente que a través de la escuela- y a través de la familia, de los medios de comunicación – entramos en contacto con una cultura determinada. L a educación escolar promueve el desarrollo en la medida en que promueve la actividades mentar constructiva del alumno, responsable que se haga una persona única, irrepetible, en el contexto de un grupo social determinado. La concepción constructivista del aprendizaje y  de la enseñanza  parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, y no solo en el ámbito cognitivo, la educación es motor para el desarrollo, lo que supone incluir también las capacidades de equilibrio personal, de inserción social, de relación interpersonal y motrices, se enseña y se aprende a construir. El aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o reproducir la realidad. Para la concepción constructivista aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representación personal sobre  un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender. En ese proceso, no solo modificamos lo que ya poseíamos, sino que también interpretamos lo nuevo de forma peculiar, de manera que podamos integrarlo y hacerlo nuestro. El aprendizaje es significativo en la medida en que determinadas condiciones se encuentran presentes, y siempre es perfeccionable, ese aprendizaje será significativamente memorizado y será funcional, útil para seguir aprendiendo.

 

Una construcción peculiar: construir en la escuela

En primer lugar, y aunque los niños aprenden en el centro cosas que tal vez no estaban previstas, no se puede negar que están allí para aprender algunas, y que esas si son bastante identificables. Los contenidos escolares constituyen un reflejo y una selección, cuyos criterios siempre son discutibles y revisables. Esa construcción personal debe orientarse en el sentido de acercarse a lo culturalmente establecido, comprendiéndolo y pudiéndolo usar de múltiples y variadas formas. La concepción constructivista asume todo un conjunto de postulados en torno a la consideración de la enseñanza como un proceso conjunto, compartido en el que el alumno, gracias a la ayuda que recibe de su profesor, puede mostrarse progresivamente competente y autónomo en la resolución de tareas, en el empleo de conceptos, en la puesta en práctica de determinadas actitudes, y en numerosas cuestiones. La concepción constructivista se asume que el profesor actúa de guía  y de mediador entre el niño y la cultura.

Los contenidos de la enseñanza en su relación con la cultura, así como a vertebrar la construcción personal del alumno en el seno de la interacción social de carácter educativo. La concepción constructivista del aprendizaje escolar  y de enseñanza cumple requisitos, que la hacen útil para el análisis, mejora y puesta en práctica de la enseñanza.  La concepción constructivista le ofrece al profesor un marco para analizar y fundamentar muchas de las decisiones que toma en la planificación  y en el curso de la enseñanza, es un referente útil para la reflexión y toma de decisiones compartida que supone el trabajo en equipo de in centro, explica como se produce el aprendizaje gracias a la intervención de otros.

Deben orientar el apoyo a las autoridades educativas prestan a los centros apoyo en l organización, en la formación del asesoramiento. La concepción constructivista es útil porque se explicita y contribuye asi al ejercicio de contraste con las teorías de los profesores. Porque no es un marco excluyente, sino abierto, en la medida en que debe profundizar todavía mucho en sus propios postulados, y en la medida en que necesita enriquecerse, en general  y para cada situación educativa concreta, con aportaciones de otras disciplinas.

Capítulo 2

Lo que aprendemos y como aprendemos

En el aprendizaje intervienen aspectos de tipo afectivo  y racional. El aprendizaje es más que construir significados de contenidos concretos

Atribuir significados es un proceso que nos moviliza  a nivel cognitivo que conduce a revisar y aportar esquemas de conocimiento para dar cuenta de los contenidos de aprendizaje. El cual tiene que estar presidido por intereses o necesidades de saber.

Tanto en la toma del desequilibrio como en la acción que se desencadena tras ella, interviene aspectos cognitivos y emocionales, situación que a pesar del tiempo no se ha comprendido, se sabe que existe pero no como existe. Aun con ello y que se de un estudio hipotético es importante señalar las vinculaciones que existen entre los factores presentes en la situación académica.

Disposición para el aprendizaje, situación de enseñanza y evaluación.

La disposición para el aprendizaje se relaciona con el enfoque de profundidad la intención es comprender lo que estudia, relacionar contenidos con conocimientos previos, relacionando datos con conclusiones; como el examen de la lógica de los argumentos.

Enfoque superficial; la intención solo es cumplir los requisitos de la tarea, memorizar la información necesaria para pruebas o exámenes ausencia de reflexión acerca del propósito o estrategia.

Se deriva que para sentir interés hay que saber que se pretende y sentir que ello cubre una necesidad.

Este enfoque  en clase y favorece la dependencia cambiando el exceso de trabajo y el poco tiempo, de esta forma no se preocupa por comprender lo que hace ya que con seguir las indicaciones asegura el éxito.

Se harán autónomos si toman decisiones razonables sobre la planificación de su trabajo,  que conozca los criterios de evaluación y pueda regularse.

Elaborar conocimientos requiere tiepo, esfuerzo, implicación personal ayuda experta, aliento y afecto.

Motivación auto-concepto y representaciones mutuas.

La intención con lo que el alumno aprende se relaciona con la motivación intrínseca y extrínseca, lo cual hace referencia a su universo personal ya que lo mueve la intencion de aprender y a otros de cumplirlas situaciones sociales lo que el alumno aporta a cada situación.

Tapia y Montero (1990p. 187) decía que la meta que persigue el alumno intrínsecamente motivado, es la experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminación, que no depende de recompensas externas.

El auto-concepto se ve influido por los resultados obtenidos en la situación de aprendizaje, la forma de enfrentarse a ella, la forma de comportarse, de interactuar y de estar en el mundo, que incluye juicios valorativos; como el autoestima, el cual influye en la mejora de los resultados académicos.

Coll y Miros (1990) señala que las representaciones que tienen los alumnos, es un filtro para interpretar su comportamiento y valorarlo. Lo mismo sucede a la inversa, en tanto a las representaciones que el alumno tiene del maestro. Lo cual está determinado en ambas partes por las observaciones y comentarios. En el caso de los profesores se determinan por expedientes escolares informes de evaluación, pruebas psicológicas. Que son reforzados o modificados por las experiencias cotidianas.

Las representaciones de los docentes se determinan por los alumnos debido, a la disponibilidad que les muestran, el respeto afecto, capacidad por mostrarse cogedor y positivo.

Situaciones fundamentales constituyen un elemento para la resolución que se establecen entre los integrantes de un grupo.

Expectativas y atribuciones.

Las expectativas pueden modificar la conducta, para ello se debe contar con factores mediadores, que determinan que haya o no importancia en el rendimiento académico.

El profesor determina en gran medida la manera en que trabajara con cada alumno de acuerdo a sus éxitos y fracasos y de la influencia que el profesor cree que ejerce sobre él.

Se atribuye éxitos a causa internas y fracasos a externas o situacionales y en el caso de que el aluno no sea tan bueno esto es la nversa; el éxito a circunstancias situacionales como la suerte y el fracaso a causas internas.

Los alumnos responden a las formas de tratarlos, mostrando mayor interés a lo que se le propone y de esta manera confirma las expectativas de os profesores en las que han recibido mayor ayuda, retroalimentación positiva y los que han recibido apoyo de menor calidad tanto a nivel cognitivo como afectivo-racional confirma también las expectativas generadas por el profesor ya que no han encontrado las condiciones para mejorar su rendimiento.

Por lo tanto los acostumbrados al éxito o el apoyo por ello lo atribuyen a su capacidad y esfuerzo. Y los que no, cuando logran el éxito lo atribuyen a la suerte, por lo cual se refuerza una autoestima negativa, que impide que estos sigan avanzando.

Sentido y significado: lo afectivo o racional y lo cognitivo en el aprendizaje.

Con el sentido se alude a los componentes motivacionales afectivos  y racionales de las aportaciones del alumno al acto de aprender.

Para que el aprendizaje tenga sentido se requiere de algunas condiciones cuyo grado de presencia va a determinar el sentido requiere de algunas condiciones cuyo grado de presencia va a determinar el sentido. En primer lugar hay que saber que se va a hacer  cual es la finalidad que se persigue, con que puede relacionarse, con la intención de que tenga claro el objetivo, y que a su vez esto le sea atractivo, que se perciba que cubre una necesidad y funcione como motor de la acción .

La necesidad y el interés se suscitan en la situación de enseñanza/aprendizaje./Claparede,1932: Dewey 1947).

Lo fundamental no es siempre seguir un orden, si no tener el deseo de aprenderlo por que cobra alguna necesidad o satisfaga algún interés, el cual se debe evitar que decaiga.

Se tiene que tomar en cuenta como, el no alcanzar lo establecido  aunque haya habido esfuerzo, repercute en su auto-concepto, e incluso puede erradicar el interés por superarse.

La autodirección y autocontrol, traduce confianza en sus posibilidades y educa en la autonomía y responsabilidades. Valora sus resultados en relación a sus capacidades y esfuerzos, lo que fomenta la autoestima y motivación por continuar aprendiendo.

Las intenciones presididas por la posibilidad de equivocarse y modificar que encuentre un lugar de exigencia, la responsabilidad, compromiso, solidaridad y esfuerzo; forjan y educan las capacidades.

3. UN PUNTO DE PARTIDA PARA EL APRENDIZAJE DE NUEVOS CONTENIDOS: LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS.

Aprender cualquiera de los contenidos escolares supone, desde la concepción constructivista, atribuir un sentido y construir los significados implicados en dicho contenido; esto no se lleva a partir de cero, ni siquiera en los momentos iniciales de la escolaridad. El alumno construye personalmente un significado (o lo reconstruye desde el punto de vista social) sobre la base de los significados que ha construido previamente.

El estado inicial de los alumnos.

La concepción constructivista señala tres elementos básicos que determinan el estado inicial de los alumnos al comenzar el proceso de aprendizaje:

• Los alumnos presentan una determinada disposición, resultado de numerosos factores de índole personal e interpersonal.

• Los alumnos disponen de determinadas capacidades (cognitivas generales como la comprensión, razonamiento y memoria, y capacidades de tipo motriz, de equilibrio personal y de relación interpersonal) que le permitirán comprender y realizar una tarea; instrumentos, estrategias y habilidades generales que ha ido adquiriendo en distintos contextos a lo largo de su desarrollo y en la escuela por ejemplo:

  Instrumentos como el lenguaje (oral y escrito), la representación gráfica y numérica.

  Habilidades como subrayar, tomar apuntes o resumir.

  Estrategias generales para buscar y organizar información, para repasar, para leer un texto de manera comprensiva o para escribir reflexivamente sobre un tema.

Los conocimientos previos.

• Los conocimientos e informaciones que ya poseen los alumnos respecto al contenido concreto que se propone aprender, y que manera directa o indirecta se relacionan o pueden relacionarse con él.

El aprendizaje de un nuevo contenido es el producto de una actividad mental constructiva que lleva a cabo el alumno y que no parte de la nada, actividad mediante la cual construye e incorpora a su estructura mental los significados y representaciones relativos al nuevo contenido.

Tal como señala C. Coll (1990) “cuando el aluno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumentos de lectura e interpretación y que determinan en buena parte que informaciones seleccionara, como las organizara y que tipos de relaciones establecerá entre ellas.”

Contando con la ayuda y guía necesarias, gran parte de la actividad mental constructiva de los alumnos tienen que consistir en movilizar y actualizar sus conocimientos anteriores para tratar de entender la relación o relaciones que guardan con el nuevo contenido. La posibilidad de establecer estas relaciones  determinara el que los significados que construyan sean más o menos significativos, funcionales y estables.

En la lógica de la concepción constructivista es posible afirmar que siempre pueden existir conocimientos previos respecto al nuevo contenido que vaya a aprenderse, pero el problema en el caso del aprendizaje escolar es el estado de estos conocimientos que pueden ser más o menos elaborados, coherentes, pertinentes, adecuados o inadecuados.

Los esquemas de conocimiento.

La concepción constructivista concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento que se define como “la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad” (Coll, 1983). Esta definición implica que los alumnos no tienen un conocimiento global y general de la realidad, sino un conocimiento de aspectos de la realidad con los que han podido entrar en contacto a lo largo de su vida por diversos medios que van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y anécdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos, explicaciones, teorías y procedimientos.

Los esquemas de conocimiento de los alumnos pueden variar de origen (puede ser de personas, entornos, medios de comunicación o fuentes escritas), complejidad, elementos, validez (relativa a la cultura o grupo social que los considera adecuados a la realidad), organización y coherencia a medida que el alumno avanza de escolarización.

Los conocimientos previos en los procesos de enseñanza/aprendizaje.

“El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñesele en consecuencia” (Ausbel, Novak y Hanesian, 1983). El primer criterio lógico de selección respecto a los conocimientos del alumno que es necesario explorar es el contenido básico sobre el que se centrara el proceso de enseñanza y aprendizaje. Un segundo criterio son los objetivos concretos que perseguimos en relación a dichos contenidos y al tipo de aprendizaje que pretendemos alcancen los alumnos.

La construcción de conocimiento es un proceso progresivo, no es una cuestión de todo o nada, sino una cuestión de grado. La mayoría de las veces lo que puede ocurrir es que nuestros alumnos sepan poco o muy poco, tengan unos conocimientos contradictorios o mal organizados o tengan, como se ha demostrado reiteradamente, ideas previas total o parcialmente erróneas.

Es importante tener en cuenta que, aunque los alumnos tengan unos conocimientos previos suficientes para abordar el nuevo contenido, el hecho de que poseen estos conocimientos no asegura que los tengan presentes en todo momento a lo largo de su proceso de aprendizaje. La actualización y la disponibilidad de los conocimientos previos que poseen los alumnos es una condición necesaria para que puedan llevar a cabo un aprendizaje lo mas significativo posible.

La exploración de los conocimientos previos.

• ¿Qué explorar? Los conocimientos previos de los alumnos que son pertinentes y necesarios para poder abordar el aprendizaje de los nuevos contenidos. Un recurso útil para decidir que conocimientos previos explotar es la propia experiencia docente; es necesario tener en cuenta que los aspectos a explorar no pueden limitarse a un listado de hechos, conceptos, procedimientos o actitudes, sino que deben ampliarse necesariamente a la relación o relaciones que se han establecido entre dichos elementos.

• ¿Cuándo explorar y evaluar los conocimientos previos? Siempre que lo consideremos necesario y útil para llevar a cabo nuestra labor y ayudar a los alumnos en su aprendizaje. Puede ser conveniente y útil llevar a cabo una exploración global de tipo general al iniciar un curso o una unidad didáctica y posponer la evaluación de aspectos más específicos al inicio o a lo largo del desarrollo de las lecciones completas.

• ¿Cómo llevar a cabo la exploración de los esquemas de conocimiento de los alumnos? Dadas las características de los procesos de enseñanza y aprendizaje, parce más adecuado utilizar instrumentos de tipo abierto siempre que sea posible sobre todo en los niveles iniciales. El dialogo entre profesor alumno permite una exploración más flexible y rica permitiendo preservar la dinámica del aula y evita el riesgo de que los alumnos vivan esta exploración como algo parecido a un “examen” en lugar de una ayuda o preparación para el nuevo aprendizaje. Según las características evolutivas de los alumnos parece conveniente reservar el uso de instrumentos de tipo más cerrado (cuestionarios, mapas, redes, etc.) para los niveles superiores.

El contenido  de aprendizaje también ayuda a matizar y determinar la pertinencia de los instrumentos que pueden utilizarse, por ejemplo:

• Los cuestionarios, diagramas y mapas pueden ser un recurso útil para explorar los conocimientos previos de tipo conceptual.

• La evaluación de los conocimientos previos de tipo procedimental requiere de tareas en las que sea posible observar de manera más o menos directa la secuencia de pasos que llevan a cabo los alumnos en relación al procedimiento que hemos determinado explorar.

• Respecto a los conocimientos previos de tipo actitudinal y normativo, parece adecuado recurrir a la exploración mediante instrumentos de carácter más abierto, como la observación, el dialogo entre profesor y  alumnos a partir de unas cuestiones guía o de situaciones en que los alumnos deban aportar soluciones o repuestas a un problema recurriendo  a las actitudes o valores que ha ido construyendo hasta este momento.

Un criterio adicional para valorar la posible pertinencia de los instrumentos para evaluar los conocimientos previos es considerar las posibilidades que ofrecen como recurso de expresión y reflexión a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje especialmente en niveles educativos superiores.

Resituar los conocimientos previos.

Desde la perspectiva de la enseñanza, los conocimientos previos no pueden tratarse como una cuestión más o menos anecdótica o como algo que tener en cuenta tan solo de manera puntual al principio de un determinado proceso. Es importante considerar que los conocimientos previos y los esquemas en que se encuentran organizados no son el único bagaje con el que afrontan el aprendizaje los alumnos, ya que también están presentes la disposición, sentido, situación, capacidades e instrumentos generales que han adquirido a lo largo de su desarrollo y que son capaces de utilizar.

4. ¿QUE HACE QUE EL ALUMNO Y LA ALUMNA APRENDAN  LOS CONTENIDOS ESCOLARES?

ALGUNAS CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA ESCOLAR MÁS HABITUALES ENTRE LOS DOCENTES.

Las características de las concepciones de aprendizaje y enseñanza  entre los profesores son:

• El aprendizaje escolar consiste en conocer las respuestas correctas a las preguntas que formula el profesorado. La enseñanza le facilita al alumnado el refuerzo que precisa para que logre dar esas respuestas.

• El aprendizaje escolar consiste en adquirir los conocimientos relevantes de una cultura. En este caso, la enseñanza le procura al alumnado la información que necesita.

 

• CONOCER LAS RESPUESTAS CORRECTAS.

El profesor entiende que su tarea consiste en suscitar e ir aumentando el número correcto de respuestas en el repertorio individual del alumno y, también, en evaluar qué y cuanto este responde más correctamente que ayer.

El profesor no suele identificar su función con la educar, sino con la de un experto que conoce a fondo la materia objeto de estudio y que ejerce.

Si el alumno no logra contestar adecuadamente, se le sigue aplicando sanciones con la esperanza d que algún día reaccione positivamente. Las malas notas, el quedarse sin salir al patio, la expulsión del aula, el copiar la respuesta correcta cien veces, son ejemplos de todo ello.

• ADQUIRIR LOS CONOCIMIENTO RELEVANTES.

El alumno y la alumna son procesadores de información. La actividad principal del profesorado es la de comportarse como un erudito y capacitado informador.

El profesorado está convencido de que la mente del alumno y la alumna no puede ser entendida como una caja negra inexplicable, sino que debe intentar elaborarse alguna representación de ella.

Podemos distinguir entre docentes que se representan la adquisición del conocimiento como un proceso de copia y de docentes que la entienden como una construcción.

• Adquisición del conocimiento entendida como  copia.

La creencia del profesorado es que aprender consiste en reproducir sin cambios la información que le llegan al alumno y la alumna por diferentes medios.

Que se quiere que el alumno aprenda(o copie), ya que, desde esta concepción, la mente del alumno y de la alumna será el resultado de lo que estos consigan copiar.

 

¿Qué se quiere que el alumno y la alumna aprendan (o copien)?

Los conocimientos culturalmente saberes o disciplinas específicas. La educación escolar consiste en informar sobre dichos saberes específicos existentes, pero no únicamente sobre su cuerpo organizado de conceptos, sino también de las técnicas, métodos y estrategias de los que se sirven dichas disciplinas específicas para conseguir generar nuevos conocimientos.

¿Cómo lograr que la información se fije mejor en la memoria?

Los procesos básicos de aprendizaje son dos: la repetición de lo que se debe aprender y el ejercicio. El aprendizaje se siguió considerando como producto del impacto, de la copia, y no se prestó demasiada atención a las características de la actividad que el alumno despliega en el aprendizaje y a la naturaleza de este último como proceso.

• CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTOS.

El alumno y la alumna necesitan poseer toda una serie de destrezas metacognitivas que les permitan asegurar el control personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje. El profesor se vuelve un participante activo en el proceso de construcción de conocimiento.

El alumnado es considerado constructor activo y no seres reactivos, y porque el profesorado se ocupa, realmente, de enseñarle a construir conocimientos. El aprendizaje es un proceso y con frecuencia se olvidan de enseñar cómo se aprende.

Consideran muy negativo facilitar al alumnado una simple pista sobre cómo elaborar la información relevante del texto objeto de estudio o sobre cómo elaborar, gracias al uso de recursos distintos (subrayar, resumir, realizar, esquemas, etc.), lo que significa el texto que se lee. Estos profesionales entienden que, de hacer algo parecido, están dándole al alumnado la respuesta que este ha de encontrar por sí mismo.