2.4 Intervención pedagógica en proyectos y programas en museos científicos: funciones, actividades y técnicas.

 

Bajo el nombre de museos científicos, se engloban todos aquellos museos que tienen por misión acercar la ciencia a la sociedad. Sin embargo, este concepto agrupa gran diversidad de instituciones diferenciadas básicamente por su contenido, pero también por su enfoque museográfico. Entre éstas, se encuentran los museos de ciencia pura –como los de historia natural o los universitarios-; los de técnica pura centrados en un tema-museo del ferrocarril, museo del automóvil-;los industriales puros; los de historia técnica e industrial; los de ciencia y técnica (Hernández, 1998); los de medio ambiente; e incluso, podrían considerarse los centros que exhiben animales vivos como los zoológicos y acuarios, de acuerdo con la definición de museos del ICOM (The International Council of Museums) establecida en 1995.

Los museos científicos existen ya desde 1794, con la creación del Conservatorio de Artes y Oficios de París, considerando el primer museo de las ciencias y las técnicas del mundo, pero desde entonces hasta nuestros días la concepción museológica ha cambiado considerablemente. A principios del siglo XX se introducen nuevas ideas de museología ha cambiado considerablemente. A principios del siglo XX se introducen las nuevas ideas de museología científica moderna, que tratará de despertar el interés por la ciencia mediante la interacción directa del visitante con los objetos-que representan conceptos o experimentos científicos-para, con la manipulación, poder estimular la curiosidad por curiosidad por descubrir y comprender la ciencia. Esta nueva concepción museológica tomará un gran impulso a partir de los años 60, con la creación del Exploratorium de San Francisco, que transformará los museos científicos basados en mostrar objetos de ciencia en centros científicos basados en comunicar la ciencia.

Así pues, los museos científicos se convierten en centros de divulgación, educación, entretenimiento e investigación, es decir, en centros de comunicación científica. Esto supone que los profesionales del museo pasan de ser técnicos y conservadores a comunicadores, como afirma Prats (1996).

 

Y éstos, como buenos gestores, deben conocer los contenidos que se exhiben y las características de los visitantes para ofrecer propuestas museográficas que favorezcan la buena relación entre los dos. Para facilitar la dimensión comunicativa, pero también educativa, la mayoría de los museos científicos cuentan con un proyecto educativo dirigido a la sociedad y gestionado en muchos casos por los departamentos de educación de estas instituciones, que generan proyectos y programas para facilitar esta comunicación entre el público y los contenidos de la exposición.  Estos proyectos y programas podrían clasificarse atendiendo al público al que van dirigidos, y según los objetivos que se pretendan. Una primera aproximación a esta clasificación, teniendo en cuenta la tipología del público, podría ser la siguiente:

 

• Público general: En este grupo público, englobaríamos a todo el público que de manera libre y no organizada visita el centro. Debido a que las necesidades e inquietudes son muy distintas, los proyectos se centrarían en diseño de exposiciones, rotulación, elementos interactivos y publicaciones en distintos soportes: web, CD_ROM, libros, etc.

• Público específico: Por público específico se entienden los grupos organizados que realizan la visita al centro científico con alguna intención, además de la visita libre. Se podrían referenciar distintos grupos de personas-escolares, familias, especialistas en el tema, etc.-, y para cada situación se elaborarían proyectos y programas de actividades específicas, desde visitas tematizadas y guiadas a cursos, conferencias, etc.

• Personal interno: Entendemos por personal interno al personal de la institución. En este caso, los proyectos y programas que se desarrollarían irían encaminados a elaborar y desarrollar planes de formación inicial y continuada de todos los guías, monitores y personal que realiza la atención al público.

 

Desarrollar todos estos proyectos es tarea compartida normalmente entre diferentes departamentos del museo, de acuerdo con dos elementos claves que rigen la gestión del mismo: aspectos organizativos y objetivos del centro. Sin embargo, los departamentos de educación tienen una participación activa en todos éstos, ya sea como promotores, impulsores y gestores o como asesores. Y para esto, cuentan principalmente por profesionales en la materia – biólogos, químicos, físicos, etc.- y también, cada vez más, con profesionales de la educación-pedagogos, psicopedagogos, maestros, educadores-, de modo que se crean equipos interdisciplinares.

 

Contextos de asesoramiento en la intervención psicopedagógica en proyectos y programas en museos científicos

 

Antes de abordar los contextos de asesoramiento psicopedagógico en los museos científicos, cabe desatacar que hasta el momento son pocas las experiencias realizadas en este campo de intervención y, por este motivo, pocas son las propuestas escritas que lo describen. Por un lado, esto se debe a la reciente consideración de estos profesionales en el ámbito de la educación no formal; y por el otro, a la apertura lenta de los museos a tener en cuenta, además de a especialistas en temas científicos, a especialistas en la educación, favoreciendo de este modo la creación de equipos interdisciplinares en los departamentos de educación.

Después de esta consideración previa, y con la intención de clarificar la actuación del psicopedagogo, cabe mencionar que algunas propuestas identifican los contextos de asesoramiento de acuerdo con tres funciones descritas con criterios cronológicos por acción educativa (Angulo et al., 2000) y quedan enumeradas en la tabla siguiente:

 

Funciones

Previas

De proceso

De evaluación

Detección de necesidades y diseño de programas

Funciones relacionadas con la ejecución del programa

Valoración, control y comprobación de los efectos de la acción formativa e informativa sobre los sujetos destinatarios, y que permitan una revisión de objetivos mejora de medios para conseguir una mayor efectividad el programa educativo (evaluación de programas)

Planificación de acciones educativas

Desarrollo como instructor, monitor, profesor o maestro de algunas acciones

Definición de los objetivos que hay que conseguir en los programas

Seguimiento del logro de los objetivos previstos

Conceptualización de campañas formativas e informativas

Supervisión del desarrollo de las campañas

Evaluación del impacto de las campañas.

Categorización cronológica de asesoramiento psicopedagógico en los contextos de los museos en general (basado en Angulo, Etopa, Gutiérrez, Martín y Miranda, 2000; adaptado por Elena Boadas)

 

Aunque esta clasificación propone sugerentes situaciones de asesoramiento, en el caso de los museos científicos, y para caracterizar mejor la intervención psicopedagógica, englobaremos estas propuestas de acuerdo con el tipo de púbico que visita estas instituciones.

Así pues, consideramos que los contextos de asesoramiento en la intervención psicopedagógica en museos podrían diferenciarse como sigue:

Así pues, consideramos que los contextos de asesoramiento en la intervención psicopedagógica en museos científicos podrían diferenciarse como sigue:

 

• En proyectos y programas destinados al público general

• Diseño, conceptualización y evaluación de exposiciones

• Programa de actividades abiertas

• Campañas informativas o de sensibilización

• Publicaciones

 

• En proyectos y programas destinados al público específico

• Elaboración de materiales didácticos

• Programa de actividades (talleres, visitas, guiadas, etc.)

• Propuestas para los grupos con necesidades educativas especiales

• Asesoramiento al profesorado

• Evaluación de los proyectos y programas

• Proyectos y programas de actividades dirigidos a público familiar

• Elaboración y planificación de propuestas y actividades

• Elaboración de materiales

• Evaluación de los proyectos y programas

• Proyectos y programas de actividades dirigidos a público especializado

• Planificación de cursos, conferencias y otros

• Evaluación de los proyectos y programas

•  

• En proyectos y programas destinados al personal interno

• Programas de formación inicial de guías y de monitores que conducen actividades específicas

• Programas de formación de formación continuada para guías y monitores

• Evaluaciones del personal hacia el público

A continuación se describirá la finalidad de la intervención pedagógica en cada contexto de asesoramiento, los actores que intervienen, las actividades que se desarrollan y los contenidos que se contemplan.

 

• En proyectos y programas destinados al público en general

La principal finalidad de la intervención del pedagogo en este ámbito sería la de asesorar en los proyectos y programas que se desarrollen en colaboración con los técnicos y otros profesionales del Departamento de educación, aportando datos y conocimiento sobre los intereses del público, formas de comunicación y estrategias educativas. Así pues, en el caso de la participación en el diseño, conceptualización y evaluación de exposiciones, el pedagogo podría participar asesorando sobre las necesidades e inquietudes del público general, para poder plantear elementos comunicativos óptimos. En este caso, podrías relacionarse con los técnicos, los coordinadores de las exposiciones y el público.

En la planificación de programas de actividades abiertos, podría orientar sobre estilos de actividades y sobre los enfoques que éstas pudieran tener, ya que el sector del público al que se dirige es muy amplio.

En el caso de las campañas informativas o de sensibilización, podría asesorar respecto a  las inquietudes, percepciones y necesidades del público potencial y contribuir a definir el enfoque de las mismas a partir de los objetivos que se pretendan.

Por último, en el caso de las publicaciones, su intervención supondría el asesoramiento en las líneas generales de la publicación de acuerdo con los recursos materiales y tecnológicos utilizados. Algunos ejemplos podrían ser la contribución a la definición del esquema básico de la publicación en consonancia con el público al que va dirigido, el seguimiento del desarrollo del contenido, etc.

 

• En proyectos y programas destinados al público específico. En este contexto, el pedagogo puede incorporar elementos educativos para asesorar a los responsables de estos proyectos y programas.

Con este objetivo, es muy importante que el pedagogo conozca bien las estrategias adecuadas para cumplir este propósito y las características del sector de público al que van dirigidas las diferentes actuaciones.

El público escolar es un público específico para el que quizá el pedagogo cuenta con mayor formación. Por este motivo, algunas intervenciones que se dan en este ámbito, en el cual además podría participar con algunas propuestas para los alumnos y asesoramiento al profesorado.

En este caso, la finalidad de su intervención sería la de asesorar al departamento de educación, básicamente para:

 

• Definir la línea de los materiales didácticos y actividades, favoreciendo tanto el aprendizaje de los alumnos como la vivencia de experiencias emotivas y únicas en el museo.

• Adaptar las actividades de los alumnos con necesidades educativas especiales.

• Establecer colaboraciones con el profesorado y asesorarlo sobre la aportación del centro científico para el mejor desarrollo de su tarea docente.

• Diseñar modelos de evaluación que sirvan de instrumento para ir mejorando los proyectos y programas científicos.

 

En cada una de las tareas citadas, el pedagogo, puede estar en el departamento educativo del museo, también se relaciona directamente con el público escolar – alumnos, profesores, o personal de apoyo de las escuelas-.

En lo que respecta a los proyectos y programas dirigidos a público familiar y público especializado, la intervención pedagógica se dirige al asesoramiento de los equipos responsables de su organización más que al público en sí. Aportaría sugerencias que contribuyesen a diseñar y desarrollar programas adecuados y óptimos de acuerdo con la filosofía del museo y las inquietudes del público.

 

• En proyectos y programas destinados al personal interno: la finalidad de estos proyectos y programas es la formación del personal interno del centro de ciencias. En este ámbito la intervención consiste en el asesoramiento para el diseño del plan de formación, su planificación, su desarrollo y su evaluación, teniendo en cuenta los requerimientos formativos de este personal para desarrollar de manera óptima su tarea. Algunos ejemplos de necesidades formativas serán específicos de contenido científico, pero otros serán de trato y comunicación con el público (comunicación verbal y no verbal, captación de atención, motivación, empatía con el grupo, etc.). Así pues, el pedagogo junto con el responsable de recursos humanos, debería detectar las necesidades formativas de todo el personal y buscar las soluciones más adecuadas para cubrirlas.

 

En definitiva, para resumir la intervención del pedagogo en el museo científico, se podría constatar que su función se centraría en el asesoramiento a los equipos que diseñan y elaboran proyectos y programas, y que en muchos casos son los componentes del Departamento de educación.

 

Este asesoramiento podría ser como personal interno que forma parte de la empresa o bien como personal externo que se contrata para atender cuestiones puntuales.

 

Ejemplo de intervención pedagógica en un museo científico:

 

Objetivo de la intervención pedagógica:

Adaptar una acción concreta (visita guiada) a un grupo multigrado con necesidades educativas especiales para poder ofrecer una actividad óptima, emotiva e interesante de acuerdo a sus características.

 

Descripción de la actividad:

El responsable del programa de actividades escolares fue informado por el departamento de recursos humanos de la visita al museo de un grupo de 20 escolares con necesidades educativas especiales, los cuales tienen multidiscapacidades, además son multigrado y tienen la intención de realizar una visita, pero que esta sea guiada. Para poder atender mejor al grupo, y con el ánimo de que la visita fuese gratificante para todos los alumnos, el responsable del programa contactó con el pedagogo del museo para que valorase el caso y estableciera las medidas necesarias para esto, y diseñe la adaptación de la actividad.

 

Intervención del psicopedagogo

 

Tras recibir la solicitud del responsable del trabajo en la escuela, el pedagogo estructura su intervención teniendo en cuenta el programa establecido y la colaboración de los educadores y de todos los profesionales vinculados con el grupo. Esta intervención tendrá lugar en varias fases las cuales se describen a continuación:

 

• La recogida de datos previos

• Planificación de la intervención

• Seguimiento y supervisión de la intervención

• Evaluación de la intervención

 

• Se necesita tener a la mano algunos datos importantes para conocer más datos de la solicitud que nos han hecho:

¿De qué escuela son?

¿Dónde está ubicada?

¿De qué nivel socio económico son la mayoría de los estudiantes?

¿Cuáles son exactamente las multidiscapacidades del grupo?

¿Cuáles son exactamente las edades de los alumnos?

¿Quiénes vendrán a atender a los alumnos?

¿Qué implementos especiales se necesitan para brindar apoyo óptimo a los visitantes?

¿Cuentan con seguro médico, de vida, etc.?

 

Contactar al docente de grupo para saber los conocimientos previos de los alumnos, así como sus características especiales y particulares.

 

• Elaboración de la propuesta de adaptación anexando:

Croquis

Metodología

• Horarios

• Temáticas

• Salas o áreas a visitar

• Estrategias didácticas y Actividades a realizar para cada estrategia

• Recursos didácticos

• Aditamentos especiales

• Se formarán grupos, bloques, etc.

Normas o reglamento para el grupo

Sugerencias al profesor para seguimiento del aprendizaje

Recursos humanos, financieros y materiales

 

• En esta fase, el pedagogo observó el desarrollo de la actividad el día en el que el grupo de alumnos realizó la visita al museo, prestando especial atención a la respuesta del grupo al intentar interactuar con el educador, y analizó los diferentes aspectos de la adaptación propuesta (metodología vocabulario, nivel de comprensión y de participación, recursos materiales, etc.)

Para esto, al finalizar la visita, se entrevista a cada uno de los actores que participaron.

 

• El pedagogo debe evaluar la adaptación realizada, teniendo en cuenta diferentes aportes de información: los datos obtenidos de la observación de la actividad, los datos obtenidos en las entrevistas de algunos alumnos, los datos obtenidos de la entrevista con el profesor

 

 

Fruto de esta evaluación se elabora un reporte valorando los aspectos positivos de la actividad y las áreas de mejora.

 

1.3.2 Intervención pedagógica en proyectos y programas para el tiempo libre: funciones, actividades y técnicas.

 

Hablar hoy de intervención pedagógica en proyectos y programas para el tiempo libre supone habernos de remitir al concepto de educación en el tiempo libre, puesto que es desde éste ámbito de intervención desde donde se ha configurado la mayor parte del discurso y las propuestas educativas a las que nos remitiremos,. La educación en el tiempo libre es un término adoptado durante la segunda mitad del siglo del siglo XX para designar un conjunto de iniciativas y experiencias  que se realizan durante el tiempo libre de las personas – tradicionalmente la infancia y la juventud- con una intencionalidad explícitamente educativa.  Se trata habitualmente, de propuestas educativas quie tienen lugar fuera del marco escolar o que, organizándose desde instituciones educativas formales, por su contenido y metodología no entran dentro del currículum académico, aunque significan un complemento educativo-extraordinario.

Las iniciativas y programas educativos en el tiempo libre han ejercido un importante papel en la historia de la educación. Hablar de la educación del siglo XX significa hablar, entre otras aportaciones, de la escuela nueva y la pedagogía activa. En este sentido, las expectativas de educación en el tiempo libre –colonias escolares, campamentos, escultismo, actividades de verano etc.- son un referente extraordinario de lo que significan estas propuestas pedagógicas: actividades al aire libre, trabajo a partir del juego y del interés de los participantes, aprendizaje por descubrimiento, trabajo en equipo, distribución de responsabilidades, protagonismo de los sujetos de intervención, compromiso social, etc.

Es así como en el marco de experiencias de tiempo libre se ensayan muchas estrategias métodos que más tarde,  encontrarán una incorporación o adaptación en el mundo escolar. Hay que mencionar también el papel y la importancia que han supuesto muchos de los planteamientos politicosociales que han definido estas experiencias. En este sentido, podemos afirmar que muchos de los programas educativos para el tiempo libre pueden actuar aún hoy como  una escuela de valores comunitarios y democráticos. Los aprendizajes que requieren el trabajo cooperativo, la discusión, el acuerdo, le pacto, la responsabilidad delante de los otros, etc., son actitudes y valores que pueden encontrar un marco ideal e inmejorable en los programas y proyectos de tiempo libre.   

 

LA IMPORTANCIA DEL TIEMPO LIBRE EN LA ACTUALIDAD

 

El tiempo libre se puede definir como una vivencia personal en la que hay ausencia de obligación. El progreso de la ciencia y la tecnología ha liberado a las personas de muchas tareas, pero al mismo tiempo, la complejidad social que ha supuesto ha significado asumir una gran cantidad de responsabilidades y obligaciones que ocupan una parte significativa de nuestro tiempo libre. Hoy ya no creemos como en los años 60, que la tecnología ha liberado a las personas del trabajo y nos permitirá disfrutar de una civilización del ocio. En cambio sí que podemos afirmar que si el trabajo ha sido un elemento discriminador de las personas, ahora también lo es del tiempo libre y del ocio.

El tiempo libre y el ocio se han convertido en un negocio importante y proliferan las diferentes ofertas de consumo. Simultáneamente, parece que la familia ha disminuido parte de su papel de referente educativo y la escuela se resiste a asumir más responsabilidades. La televisión y la calle se convierten en algunos casos en modelos educativos más explícitos. La educación en el tiempo libre puede, en este sentido, aportar mucho ofreciendo pautas educativas estructuradas y marcos de referencia para la participación de la vida social y la vida democrática.

Tradicionalmente, se ha asignado al tiempo libre tres grandes funciones: el descanso, la diversión y el desarrollo. Si analizamos estas funciones desde la actualidad, podemos apuntar algunos principios y orientaciones para la intervención en el tiempo libre.

• Descansar del trabajo. Descansar no significa únicamente no hacer nada, sino que puede significar también cambiar de actividad. Los proyectos y los programas para el tiempo libre pueden dar respuesta a la necesidad de romper con la rutina y las prácticas cotidianas proponiendo experiencias nuevas, marcos de relación distintos y actividades que ejerciten otras dimensiones quizá poco utilizadas en nuestro tiempo habitual de trabajo. Al mismo tiempo, estas propuestas de intervención en el tiempo libre deberían tener presente el marco temporal en el que se encuadran y saber incorporar y respetar la pura contemplación y el reposo como momentos idóneos para elaborar la propia identidad.

• Divertirnos y gozar: hemos de reconocer que la diversión y el goce no vienen determinados por el coste económico de la actividad o producto de consumo, sino fundamentalmente por la predisposición y el estado personal con los que realizamos esta actividad. Aprender este principio es muy importante en una sociedad que funciona por criterios económicos y donde la industria del consumo impone los cánones de diversión a partir de las modas (objetos que hay que comprar, viajes que hemos de realizar, música que hay que escuchar, etc.) los programas y proyectos para el tiempo para el tiempo libre pueden trabajar de manera especial algunos de estos de estos contenidos. Por otro lado, el ritmo de vida actual y la misma industria del ocio nos invitan a un ritmo de actividad frenético, a un activismo, realzando con frecuencia la actividad por la actividad sin aprovechar lo que cada experiencia puede dar de sí. De esta manera, podemos hablar de la cultura del espectáculo (ferrés, 2000) y de la necesidad de proporcionar emociones intensas y saludables pero acompañadas de reflexión y de parámetros a partir de los cuales interpretar e interiorizar los estímulos que experimentamos.

• Desarrollo personal y comunitario. La función de desarrollo es la que de manera más explícita atribuye al tiempo libre la posibilidad educativa. Mediante la intervención en el tiempo libre, podemos realizar una tarea importante de desarrollo social por medio de programas y proyectos con una función dinamizadora, de prevención o terapéutica. Si nos centramos más en la dimensión cultural, podemos orientar los programas hacia objetivos centrados en la formación, la creación o la difusión cultural. El ámbito del tiempo libre es idóneo para el desarrollo de grupos e iniciativas socioculturales. Hemos de pensar en proyectos y programas para el tiempo libre que proporcionen recursos personales y que planteen la necesidad de un uso respetuoso de este tiempo en relación con el medio ambiente, las otras culturas y con nosotros mismos.

 

Los seis grandes grupos en los que clasificamos al sector de tiempo libre son los siguientes:

 

• Programas de vacaciones: nos referimos al conjunto de iniciativas que desde la intencionalidad educativa pretenden ofrecer un conjunto de actividades durante el tiempo libre de las vacaciones. En este grupo, encontramos algunas de las iniciativas más clásicas en la educación para el tiempo libre: los cursos de veranos infantiles y juveniles. En la mayoría de estos proyectos se manifiesta una clara voluntad educadora integral, aunque en función de la modalidad de cada proyecto, el énfasis se centrará más en aspectos grupales, en las actividades, en el entorno, etc. Los proyectos y programas de vacaciones suelen ser de corta duración pero de gran intensidad, y los objetivos educativos han de tener presente esta característica y ser realistas y asequibles, puesto que la limitación temporal es importante. 

• Programas extraescolares: en este grupo, situamos el conjunto de programas y servicios que se ofrecen como complemento al horario escolar. Frecuentemente se realizan en la misma escuela, aunque no tienen porque tener un carácter “escolar”, sino más bien todo lo contrario. Como complemento al trabajo escolar y para facilitar la función de descanso, es recomendable que estas actividades se realicen a partir de dinámicas poco académicas y que propongan nuevos marcos de relación y descubrimiento. La intervención pedagógica ha de partir de una adecuada metodología de intervención que permita el descanso, la diversión, y el desarrollo. Una adecuada coordinación entre estas actividades y la tarea escolar proporcionaría una importante información a los dos colectivos de profesionales, de manera que cada uno podría mejorar su tarea. La tarea del profesional de la pedagogía puede incidir también en este sentido.

• Programas colectivos específicos para el tiempo libre. Como ya hemos dicho, los sujetos de intervención en estos programas, pueden ser toda la población sin diferenciar edades ni sectores sociales. No obstante, sí que podemos mencionar algunos sectores específicos de intervención que por su tradición en programas de tiempo libre y por la necesidad de atención educativa que requieren, son habitualmente colectivos objeto de intervención pedagógica en el tiempo libre. Nos referimos a la infancia, la juventud y las personas mayores. Cada colectivo determinado supondrá en estos proyectos unas necesidades específicas para tener presentes. La intervención pedagógica en estos programas ha de centrarse en saber adaptar las actividades a las necesidades e intereses de cada colectivo haciendo compatible, si cabe, que una misma actividad la puedan realizar personas con distintas capacidades.

• Programas desde el asociacionismo en el tiempo libre. El tercer sector, y concretamente las organizaciones y movimientos infantiles y juveniles en el tiempo libre- el escultismo es quizá el ejemplo más universal-, ha sido uno de los grandes sectores de desarrollo de experiencias y programas de tiempo libre. En la actualidad, hay una gran diversidad de instituciones y centros de esta tipología (Barba, battle, et al; 1994) diferenciados más por opciones ideológicas o territoriales que por postulados educativos o metodológicos. Muchas de estas tareas metodológicas parten del voluntariado y dada la renovación de los educadores y la juventud de muchos de ellos, la intervención pedagógica en el ámbito de orientación, adecuación de proyectos y supervisión es una manera de incidir en la calidad de las intervenciones.

• Equipamientos y servicios con programas y proyectos para el tiempo libre. Este nivel de clasificación pretende presentar una posible relación de centros y equipamientos en los que habitualmente hay programas educativos en el tiempo libre.

• Programas de formación en el tiempo libre. La intervención pedagógica en el sector del tiempo libre también puede consistir en la formación, orientación y asesoramiento a los orientadores y profesionales que han de llevar a cabo los proyectos y programas de intervención. Para formular estos programas formativos, habrá que seleccionar los contenidos educativos, priorizarlos y adecuarlos al colectivo o grupo de intervención (maestros, padres de escuela, educadores, etc.). en este sentido, en el ámbito de formación para el tiempo libre hay también hay un campo de intervención pedagógica muy importante.

 

A continuación algunos proyectos y programas para el tiempo libre:

 

Algunos indicadores de calidad para los proyectos y programas de atención en el tiempo libre son:

• Niveles y calidad de participación. (de educandos y educadores)

• La satisfacción y placer generado

• La constancia del grupo de intervención

• El modelo, los instrumentos y los espacios de evaluación